jede jede vlak ****************************************************************************************** * ****************************************************************************************** A1-9 [ URL "UK-3623.html "] B1 [ URL "UK-3624.html "] B2 [ URL "UK-3625.html "] B3 [ URL "UK-3626.html "] Trendy vývoje vysokoškolské politiky: příležitosti a výzvy Úvodní komentář Univerzita Karlova působí v několika posledních letech ve velmi turbulentním prostředí sku deklarovaných či plánovaných změn systému vysokoškolského vzdělávání. Jsou vyjádřeny naduž reforma. Různé reformní návrhy jsou ale málokdy doprovázeny důkladnými analýzami stavu, vy dosavadní praxe a závěry oslovujícími adresněji univerzitu samu. Univerzita Karlova tak dosud spíše pod tlakem a ve většině případů reaktivně*) zaujímá svá těmto návrhům určená nejen vlastní akademické obci, ale též ostatním VŠ v ČKR, RVŠ, slouží strategické jednání vůči MŠMT, případně pro vystupování v mezinárodních institucích a asoc Předložený text představuje analýzu současných trendů vývoje vysokoškolské politiky u nás, v mezinárodním kontextu. Ukazuje nejen obecné výzvy a příležitosti pro celý systém vysokoš vzdělávání; součástí analýzy jsou také náměty, které by měly oslovit právě UK jako institu postavením v tomto systému. Text nejprve orientuje pomocí deseti bodů v klíčových změnách, které jsou strukturovány po M. Trowa popisujícího přechod VŠ z fáze elitní až do fáze tzv. univerzálního přístupu k vy vzdělání. Dále obsahuje rozbor relevantních politik Evropské komise, OECD a doporučení rep asociací jako je EUA. Na závěr jsou shrnuty základní výzvy, s nimiž by se měla univerzita Cílem předloženého materiálu je (1) poskytnout členům AS UK vstupní analytické informace o sociálním, demografickém a poli kterém se pohybujeme; informace, které obvykle nemáme souhrnně k dispozici;  (2) být jedním ze zdrojů pro nový Dlouhodobý záměr UK v Praze, jehož přípravu v nejbližší V této souvislosti vedení UK uvítá kritiky, připomínky a náměty, případně návrhy alternati kritických problémů zmíněných v textu. Základní otázky, které trendy vývoje terciárního vz vyvolávají, lze shrnout následovně: zaujme UK reflektovaný, kritický postoj k tomu, jak js problémy systému identifikovány mezinárodními i národními institucemi, jaké jsou jejich in jsou návrhy na jejich řešení? A bude ve spolupráci s významnými akademickými institucemi d formulovat vlastní aktivní strategii? Jaká je varianta k tomuto přístupu? *) Naopak aktivními kroky UK bylo zejména zpracování vlastního návrhu zákona o univerzitní materiálu „Perspektivy dalšího vývoje českého vysokého školství – obecná východiska a námě Trendy vývoje vysokoškolské politiky: příležitosti a výzvy   Na základě podkladového materiálu připraveného kolektivem pracovníků CSVŠ, v. v. pod vedením Mgr. J. Kohoutka OBSAH  TOC \o "1-3" \h \z \t "A_Nadpis1;1;A_Nadpis 2;2;A_Nadpis_uvod;1" Úvod  PAGEREF _Toc255299 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 1.     Masifikace jako základní faktor světového vývoje a její průběh v českém vysokém ško _Toc255299579 \h 5 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299579"] 1.1       Koncept masifikace Martina Trowa  PAGEREF _Toc255299580 \h 5 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299580"] 1.2       Proces masifikace ve světě  PAGEREF _Toc255299581 \h 6 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299581"] 1.3       Proces masifikace v České republice  PAGEREF _Toc255299582 \h 6 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299582"] 2.     Boloňský proces a další aktivity  PAGEREF _Toc255299583 \h 13 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299583"] 2.1       Boloňský proces: agendy a priority  PAGEREF _Toc255299584 \h 13 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299584"] 2.2       Evropská komise v Boloňském procesu  PAGEREF _Toc255299585 \h 14 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299585"] 2.3       Další aktivity  PAGEREF _Toc255299586 \h 17 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299586"] 3.     Agendy Boloňského procesu v souvislosti s reformou českého vysokého školství: stanovisko OECD   PAGEREF _Toc255299587 \h 24 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299587"] 3.1       Projekt Thematic Review of Tertiary Education: doporučení a vývojové trendy  PAG _Toc255299588 \h 25 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299588"] 3.2       Hodnocení Bílé knihy terciárního vzdělávání experty OECD   PAGEREF _Toc255299589 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299589"] 3.3       Hodnocení Bílé knihy terciárního vzdělávání: komentář PAGEREF _Toc255299590 \h 3 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299590"] 4.     Trendy mezinárodního vývoje vysokého školství -závěry  PAGEREF _Toc255299591 \h 31 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299591"] Literatura  PAGEREF _Toc255299592 \h 36 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299592"] Přílohy  PAGEREF _Toc255299593 \h 40 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200 [ URL "#_toc255299593"] Úvod [ URL ""] Studium vývoje systémů vysokého školství v Evropě i mimo ni ukazuje, že se fungování těcht stává stále komplexnější. Tato komplexita je způsobena postupným nárůstem počtu agend v je oblastech vysokoškolské politiky (přístup, řízení, kvalita …) v čase a kumulativním efekte tyto oblasti působí základní vývojové faktory (zejména masifikace). Dalším významným důvod komplexity vysokého školství je rostoucí význam procesů a aktérů ovlivňujících realizaci v politik, tradičně výhradně v pravomoci národních států, z mezinárodní úrovně. Více než des iniciaci Boloňského procesu lze jeho význam pro tvorbu a uskutečňování národních vysokoško jen těžko zpochybnit, byť dostupné studie dokládají, že jednotlivé agendy Boloňského proce zajišťování kvality ale též tří-stupňová struktura studia) jsou na národní úrovni využíván politickou argumentaci pro provedení deklarovaných reforem/změn než z hlediska potřeby nap deklarovaných v oficiálních komuniké[1]. Konvergenční efekty Boloňského procesu, byť jistě tak nelze absolutizovat. S agendami Boloňského procesu, též rostoucími co do počtu a měníc však dále souvisí řada důležitých iniciativ, a to jak členů Řídící skupiny Boloňského proc "#_ftn2"] , tak dalších mezinárodních organizací[3] [ URL "#_ftn3"] , jež tyto agendy do u ovlivňují nebo je velmi významně ve svých aktivitách zohledňují. Význam základních vývojových faktorů pro utváření národních vysokoškolských politik včetně procesu byl již mnohokrát popsán a analyzován, zejména v zahraniční literatuře. V mnohem m však uvedená tematika předmětem analýzy zaměřující se na vysokoškolské instituce (instituc [4] [ URL "#_ftn4"] . Toto konstatování platí též pro projekt OECD „Thematic Review of Ter jehož cílem bylo poskytnout participujícím zemím včetně České republiky doporučení pro efe národních politik. V případě České republiky je navíc až v současné době redukován deficit chybějící teoreticky podložené analýzy vlivu masifikace, jakožto nejvýznamnějšího faktoru vysoké školství v posledních desetiletích, na realizaci české vysokoškolské politiky jak n institucionální úrovni[5] [ URL "#_ftn5"] . Cílem předkládané studie je poskytnout přehled nejvýznamnějších vývojových trendů, které n především evropské úrovni ovlivňují vysokoškolské systémy a instituce v nich fungující. Za ovlivňující vývoj vysokoškolských systémů je považována masifikace vysokoškolského vzděláv svými (reformními) iniciativami reagovaly a reagují nejen jednotlivé vzdělávací instituce ale též organizace s mezinárodní působností. V evropském kontextu je takovouto nejvlivnějš Boloňský proces a jeho agendy, přičemž realizace a rozvoj těchto agend jsou ovlivňovány té evropskými nebo světovými organizacemi (Evropská komise, EUA, Rada Evropy, UNESCO, IAU, OE studie tuto poněkud nepřehlednou scénu popisuje, identifikuje na ní důležité vývojové tren jejich relevance pro české vysoké školství a Univerzitu Karlovu zvláště. Pro popis a hodnocení efektů masifikace je ve studii využit koncept Martina Trowa. Na zákl a hodnocení jsou, při reflexi relevantních mezinárodních aktivit realizovaných zejména v r procesu, následně identifikovány hlavní vývojové trendy, jež mohou být Univerzitou Karlovo formulaci jejích institucionálních priorit v následujících letech. Struktura studie je následující: po úvodní kapitole následuje stručné představení Trowova masifikace a jeho aplikace na systém českého vysokého školství (kapitola 1). Následně jsou masifikace reflektovány na úrovni nadnárodní, a to v návaznosti na formulaci agend/priorit procesu a jejich rozvíjení dalšími aktéry přímo (Evropská komise, EUA, UNESCO, Rada Evropy (IAU) zainteresovanými (kapitola 2). Při této reflexi je kladen důraz na význam analyzovan pro vysokoškolské instituce signatářských zemí Boloňského procesu. Potenciál agend Boloňsk pro uskutečnění reforem národních vysokoškolských systémů je pak doplněn přehledem výsledk „Thematic Review of Tertiary Education“[6] [ URL "#_ftn6"] . Pro objasnění souvislostí s a situací v České republice jsou následně uvedeny hlavní teze „Odborného posouzení Bílé knih vzdělávání vydané Ministerstvem školství v lednu 2009“, vypracovaného experty OECD (kapito závěrečné 4. kapitole je uveden souhrn hlavních zjištění z kapitol 1–3, provedena jejich s jejímž základě jsou identifikovány hlavní vývojové trendy relevantní pro institucionální r Karlovy.              1. Masifikace jako základní faktor světového vývoje a její průběh v českém vysokém školstv 1.1 Koncept masifikace Martina Trowa [ URL ""] Základním faktorem ovlivňujícím vývoj vysokoškolských politik posledních desetiletí je „ma vysokoškolského vzdělávání, přesněji řečeno koncept transformací moderních vysokoškolských elitních přes masové až po univerzální. Tento koncept, vytvořený americkým autorem Martine začátku sedmdesátých let 20. století, se stal východiskem nejen akademických výzkumů[7], a a politických debat. Originální přínos konceptu Martina Trowa spočívá ve dvou hlavních tez § za prvé, že narůstající počty studujících ovlivňují také všechny ostatní aspekty vzděláv forem výuky přes způsoby a formy studia až po standardy kvality, § za druhé, že v důsledku vzájemné provázanosti všech těchto aspektů je možné rozlišit tři vývojové fáze – elitní, masové a univerzální vysokoškolské vzdělávání[8]. Východiskem pro rozlišení jednotlivých fází masifikačního procesu je pro Trowa míra přístu vysokoškolskému resp. terciárnímu vzdělávání, přesněji podíl studujících z příslušné věkov Výchozím bodem všech systémů terciárního vzdělávání byla elitní fáze, ve které na vysokých studovalo pouze několik málo procent příslušné věkové skupiny. Instituce a struktury vznik jsou podle Trowa schopny absorbovat růst počtu studujících až do zhruba 15 % z příslušné k dosažení této hranice však dochází k zásadním změnám ve všech aspektech terciárního vzdělá uspořádání typická pro jeho masovou fázi. Ty jsou opět schopny absorbovat další nárůst až příslušné kohorty; po překročení této hranice pak dochází k další systémové transformaci a univerzální fáze terciárního vzdělávání. 1.2 Proces masifikace ve světě [ URL ""] Proces masifikace započal nejdříve ve Spojených státech, a to již v prvních poválečných le v 50. letech tam došlo k největší expanzi a nejpozději kolem roku 1990 k fázi univerzální. od amerického vysokého školství procházely západoevropské systémy masifikační fází až od 7 vrcholem na přelomu 80. a 90. let, přičemž nárůst počtu studentů byl saturován téměř výhra vysokoškolském sektoru a přivedl západoevropské státy k řadě strukturálních reforem, které diverzifikovat nabídku vysokoškolského vzdělání, jako např. zavedení typu škol poskytující profesní vzdělávací programy (Fachhochschulen v Německu a Rakousku, Hogescholen v Nizozemí Technology v Irsku) nebo snahou poskytnout adekvátní nabídku vzdělání pro netradiční skupi University ve Velké Británii). Ve většině zemí střední a východní Evropy došlo k expanzi vysokého školství až na hranici již v 70. letech. Stagnace až pokles v 80. letech však postavil tyto země po politických z 90. let na startovní čáru elitního vysokého školství, které mělo projít transformací centr systémů zcela závislých na státu. Uvolnění vysokoškolské politiky mělo obecně za důsledek přítomné v různé míře v jednotlivých zemích. Za prvé došlo k více či méně kontrolovanému n vysokého školství, který v některých zemích nabyl masivního charakteru (Polsko, Rumunsko, toho (nebo spolu s tím) umožnily některé státy (Polsko, Maďarsko, Estonsko, Rusko) veřejný přijímat studenty nefinancované z veřejných, ale ze soukromých prostředků (především školn obecným trendem bylo oslabení zásahů státu do vysokoškolských systémů ve prospěch akademic jeho elit. Značná poptávka po studiu tak byl saturována v různé míře ve veřejném i soukrom mělo za důsledek rychlou expanzi od poloviny 90. let trvající až dodnes. 1.3 Proces masifikace v České republice [ URL ""] Podrobnější analýza masifikačního procesu v ČR umožní jednak představit obecné charakteris konceptu a jednak zhodnotit výzvy a tlaky, které z tohoto procesu vyplývají pro české vyso instituce. Zásadní otázkou je, v jaké fázi se podle Trowových kritérií nachází české vysok případně kdy překročilo hranice podílu 15 a 50 % z populačního ročníku studujících v terci Přes značné problémy s dostupností, srovnatelností a spolehlivostí dat je možné využít dvo které nám situaci osvětlí. Nejdůležitější informaci nám podává výpočet hrubé míry vstupu, tedy podíl počtu vstupující vzdělávání z populační skupiny osmnácti/devatenáctiletých. Přestože vypovídací schopnost t stále klesá v důsledku rostoucího počtu vstupujících starších než osmnácti/devatenácti let jednoznačně mluví dostupnost všech potřebných dat za téměř celé sledované období. Hrubá míra vstupu do terciárního vzdělávání v ČR, 1989–2005 Rok 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 199 Podíl na populaci 19,3 17,1 16,6 23,6 27,0 30,5 32,3 33, 18/19letých (v %)  Rok 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 200 Podíl na populaci 42,1 40,9 31,3 34,2 36,5 40,2 40,2 44, 18/19letých (v %)  Zdroj: ÚIV, Vývojová ročenka 1989–2002, 2001–2006 Na základě výpočtu hrubé míry vstupu lze formulovat první klíčový závěr: zatímco na začátk let stálo české terciární vzdělávání teprve na hranici mezi elitní a masovou fází (1991 – následujících patnácti letech se rychle posouvalo masovou fází směrem k hranici univerzáln Pro sledování vývoje v několika posledních letech je navíc k dispozici přesnější výpočet d kvalitnějších dat – čistá míra vstupu vypočtená ze syntetické kohorty (v daném roce součet zapsaných určitého věku z celé populace stejného věku). Čistá míra vstupu do terciárního vzdělávání v ČR, 2002–2007 Rok 2002 2003 2004 2005 2006 Čistá míra vstupu do terciá31,4o 34,0 39,2 44,4 48,5 52 vzdělávání Zdroj: Kleňhová 2007, str. 67   Výpočet čisté míry vstupu vede ke druhému klíčovému závěru: rychlý nárůst procentuálního p vstupujících do terciárního vzdělávání z relevantní populace pokračoval i v posledních let v roce 2007 překročilo české terciární vzdělávání hranici univerzálního přístupu. To zname pouhých dvou desetiletí se ztrojnásobil nejen absolutní počet studujících, ale také počet terciárního vzdělávání a ČR prošla celou fází masifikace: od hranice s elitní fází až na h univerzální. Z tohoto pohledu už tedy není výstižné mluvit v současné situaci o masifikaci mělo začít uvažovat o univerzalizaci terciárního vzdělávání. Ve svém konceptu Martin Trow dále analyzoval deset klíčových oblastí, v nichž dochází v dů narůstajícího počtu studujících k významným změnám[9] [ URL "#_ftn9"] . Tyto oblasti jsou 1.3.1 – 1.3.10) a to včetně hodnocení příslušných změn charakteristických pro české vysoké 1.3.1                Vnímání přístupu k terciárnímu vzdělání V elitních systémech, v nichž na vysoké školy vstupuje pouze malé procento příslušného pop je podle Trowa možnost vysokoškolského studia vnímána (studujícími i ostatními) jako privi pro nejnadanější, případně pro děti z nejvyšších sociálních vrstev. S rozšiřováním počtu s masové fázi je studium stále více vnímáno jako právo všech, kdo splňují podmínky pro vstup vzdělávání (např. absolvování střední školy). V univerzálním vysokém školství už studuje v populace a z vysokoškolského studia se postupně stává povinnost, zejména ve vyšších sociál Z mnoha ukazatelů je zřejmé, že ČR hned po roce 1989 opustila v tomto aspektu elitní fázi svědčí především prudce rostoucí počty přihlášených na vysoké a vyšší odborné školy. Zárov neplatí ani klíčový princip fáze masové – studium není vnímáno jako právo pro všechny s do středoškolským vzděláním, jak dosvědčuje přežívání přijímacích zkoušek: naprostá většina z a severoamerických zemí zavedla v této fázi volný přístup na vysoké školy[10] [ URL "#_ftn byl obraz ještě komplikovanější, najdeme zároveň i charakteristiky fáze univerzální: v sou především v rodinách vysokoškolsky vzdělaných rodičů vnímáno rodiči i dětmi vysokoškolské části jako samozřejmá povinnost, jak ukazují studie kvantitativní[11] [ URL "#_ftn11"] i k [ URL "#_ftn12"] . Právě zde se však ukazují velké rozdíly mezi různými sociálními skupina aspirace jsou výrazně nižší mezi dětmi rodičů s nižším vzděláním a sociálním statusem, u m u žen, a u romské menšiny propastně nižší než v majoritní „gádžovské“ společnosti[13]. Tyt vzdělanostních aspiracích jsou navíc úzce spojeny s reálnými šancemi na dosažení terciární kde nadále do značné míry přežívají výrazné nerovnosti. Celkově tedy panuje v tomto aspektu napětí mezi populárním vnímáním přístupu a jeho instit vytvořeným státem a školami. Na jedné straně výrazná většina populace už nechápe terciární elitní privilegium (i když zde zůstávají výrazné sociální, genderové a etnické nerovnosti) a střední třídou se šíří chápání vysokoškolského studia jako povinnosti, což je už charakt univerzální. Na straně druhé stát a školy udržují institucionální rámec přijímacího řízení o tom, že jejich postoj k přístupu nechápe přístup k terciárnímu vzdělávání jako právo – n ani fázi masové. V této souvislosti je ovšem třeba rozlišovat vnímání přístupu k terciárnímu vzdělávání pod studijních programů: co platí pro vstup do bakalářského programu, nemusí platit pro ambici v navazujícím magisterském nebo dokonce doktorském studijním programu. Je možné formulovat že dosavadní diferencovaný pohled se vlastně jen posunul v hierarchii studijních programů i vysokých škol) směrem „nahoru“ – vstup do doktorského studia je stále vnímán jako privil nejnadanější. 1.3.2                Funkce vysokého školství Smyslem elitního vysokého školství bylo vzdělávání a formování úzké elity koncentrované v pozicích a v několika málo vzdělaneckých profesích (přírodní a humanitní vědy, právo, medi masové fázi terciární vzdělávání připravuje studenty pro stále se rozšiřující spektrum pov postindustriálních společnostech. Univerzální terciární vzdělávání pak zvyšuje adaptabilit potenciálně celé populace na neustálé sociální a technologické změny. I v tomto ohledu již české vysoké školství jednoznačně opustilo elitní fázi a usadilo se p masové. V posledních letech ještě sílí tlak na relevanci výstupů vysokého školství v oblas (zaměstnatelnost) i výzkumné (aplikovatelnost, inovace). Dosud však chybí důrazy charakter fázi univerzální, v níž má jít nikoliv o přípravu na konkrétní zaměstnání, ale o celkovou nepřetržitý proces sociálních a technologických změn. 1.3.3                Kurikulum a formy výuky Kurikula v elitní fázi odrážejí akademické představy o obsahu příslušné disciplíny a nejdů výuky je seminář, který umožňuje vytváření osobních vazeb mezi vyučujícími a studujícími. masovému vysokému školství se základem výuky stává přednáška, kurikula jsou podstatně méně a hlavním cílem je předání znalostí a dovedností potřebných pro výkon povolání. V univerzá zodpovědnost za vytváření kurikula přenáší z velké části na studující, kteří volí svou vla cestu, zatímco do výuky stále více pronikají prvky distančního vzdělávání. Tato problematika je v českém prostředí dosud zpracována velmi nedostatečně, ale můžeme se [ URL "#_ftn14"] , že z pohledu studujících sice rostou možnosti podílet se na konstrukci jejich zájem o spoluúčast je ještě vyšší než možnosti nabízené školami. Bohužel neexistují z pohledu vyučujících ani empirické analýzy kurikulí a forem výuky. Z tohoto dílčího pohle soudit, že pro danou oblast u nás spíše platí charakteristiky odpovídající masové, ale nik fázi vývoje vysokoškolského vzdělávání. 1.3.4                Studentská kariéra Tradiční cestou k vysokoškolskému vzdělání v elitním systému bylo nastoupit na vysokou ško po absolvování střední školy a za podpory rodičů se věnovat studiu na plný úvazek. S nárůs studujících ubývá těch, kdo naplňují tuto tradiční představu – stále více studujících přic školu až po určité době v zaměstnání a/nebo se zaměstnání věnují i během studia. V univerz hranice mezi studiem, zaměstnáním a dalšími dimenzemi života uvolňují ještě více a terciár získává pro stále větší počet studujících charakter celoživotního vzdělávání. Pro charakteristiku studentské kariéry jsou data a výzkumy u nás o poznání úplnější a svěd posunu do masové fáze. Pomalu, ale jistě se zvyšuje věk studujících, včetně věku nástupu d studia. Naprostá většina studujících si při studiu přivydělává, což souvisí s nárůstem poč v kombinovaném studiu, ale roste také podíl zaměstnaných při prezenčním studiu. Celkově je studentská kariéra v českém vysokém školství výrazně posouvá k masové fázi, ale zatím zůst od fáze univerzální. 1.3.5                Institucionální diverzita a charakteristiky institucí Elitní vysokoškolské systémy bývají obvykle značně unifikované, typickými institucemi jsou a vzájemně velmi podobné univerzity, jejichž akademická komunita sdílí podobné hodnoty. S masovému terciárnímu vzdělávání vznikají neuniverzitní terciární instituce a dochází k ins diverzifikaci; i tradiční univerzity se rozrůstají, a tím se také rozvolňuje hodnotový kon akademické obce. Akademická komunita institucí typických pro univerzální fázi je jen velmi od okolního světa (např. virtuální univerzity), což znamená definitivní rozpad hodnotového akademické obce i pocitu sounáležitosti se školou; v důsledku vzniku nových institucí i zv starších dále narůstá institucionální diverzita na úrovni systému.  Pro české terciární vzdělávání byla poslední dvě desetiletí obdobím rychlého růstu institu diverzity, spojené se zakládáním nových typů škol (regionální univerzity, VOŠ, soukromé VŠ nerovnoměrnou expanzí oborů i jednotlivých stupňů studia a s různými strategiemi škol. Jed institucionální diverzifikace je rozpad hodnotového konsenzu v akademické obci. Současně s diverzifikací však ve výzkumné politice existoval silný unifikační faktor ve formě univerz akademicky orientovaného výzkumu a navíc v reakci na tuto diverzifikaci sílí zejména v pos snahy o unifikaci, a to zejména prostřednictvím jednotných akreditačních standardů. Výsled je systém terciárního vzdělávání s mnoha charakteristikami systému diverzifikovaného (VOŠ, unitárního (jasná dominance veřejných univerzit), tedy elitního i masového zároveň. 1.3.6                Rozhodovací mechanismy na úrovni systému V elitní fázi je rozhodování v rukou malé elity, která se obvykle skládá z rektorů nejvýzn univerzit a vysoce postavených státních úředníků, kteří sdílejí velmi podobné hodnoty a ro při neformálních osobních setkáních. Ta jsou v masové fázi nahrazena standardním politický a rozhodováním v legislativních a exekutivních institucích v důsledku toho, že se rozšiřuj a skupin zainteresovaných na rozhodování o terciárním vzdělávání (např. o zaměstnavatelské rozšiřování pokračuje v univerzální fázi, kdy většina populace už sama získala zkušenost s vzděláním, a tudíž rozšiřuje řady veřejnosti zainteresované na rozhodování; zvyšování vliv rozhodování o terciárním vzdělávání zároveň zpochybňuje nároky akademické sféry na jedineč rozhodování spolu s nároky vysokých škol na privilegované postavení. Z tohoto pohledu vykazovala česká vysokoškolská politika po celá poslední dvě desetiletí p elitní fáze – existoval zde dominantní vliv vysokoškolských reprezentací na politické rozh provázanost s ministerstvem školství. V posledním desetiletí se však terciární vzdělávání tématem veřejných debat i předvolebních kampaní a zároveň se zvyšuje význam standardního p procesu[15] [ URL "#_ftn15"] . Tyto dva trendy posouvají české terciární vzdělávání z elit masové fázi, ovšem charakteristiky fáze elitní nadále převažují. 1.3.7                Standardy kvality Pro elitní systémy jsou charakteristické meritokratické akademické standardy. Jinými slovy vysokoškolského vzdělání spočívá v dosažení vysoké úrovně akademických znalostí; tyto stan široce sdíleny v rámci univerzit i mimo ně. V masové fázi spolu s diverzifikací institucí dochází také k diverzifikaci standardů, které už nejsou společné pro všechny instituce, al jejich různých funkcí. Po přechodu do univerzální fáze se pak kritérium kvality vzdělávání akademických standardů k „přidané hodnotě“ získané vysokoškolským studiem. Otázka už nezní studující dosáhnout požadované akademické úrovně, ale co může vysokoškolské vzdělávání pos různorodé studentské populaci. Současný akreditační proces ve vysokém školství odpovídá zcela přesně elitní fázi: nastavu akademický standard pro všechny typy vysokých škol. Reflexe vyučujících navíc dává v jasně většině do souvislosti nárůst kvantity s poklesem kvality. Podobně i hodnocení výsledků vý směřuje spíše k homogenním standardům akademicky orientovaného výzkumu. Přestože jsou tyto mechanismy, typické pro elitní fázi, v současné době jednoznačně dominantní, připravované vysokoškolské politiky mají systém posunout k větší diverzifikaci, ale rozhodně ne až směr fázi. Dominantní jsou tedy v současné době charakteristiky elitní fáze s určitým pohybem s masové. 1.3.8                Kritéria pro vstup do terciárního vzdělávání Hlavní kritéria pro vstup do elitního vysokého školství byla akademická a meritokratická – vybrat nejschopnější studující na základě obecně sdílených akademických standardů. V masov meritokratická kritéria doplněna o neakademická kritéria, jejichž cílem je snižování nerov k dosažení vysokoškolského vzdělání. Univerzální terciární vzdělávání je založeno na princ přístupu, kdy jedinou podmínkou pro vstup zůstává zájem studovat. Důraz na volný přístup j dalšího vyrovnávání vzdělávacích příležitostí prostřednictvím zvyšování vzdělanostních asp tradičně vyloučených z vysokoškolského studia. V této oblasti výrazně chybí empirické výzkumy, ale na základě dostupných informací o přij lze říci, že dosud v ČR dominují meritokratická kritéria. Programy pro vyrovnávání příleži značně nesmělé[16] [ URL "#_ftn16"] a otevřenost s rovností šancí i výsledků jsou zcela za stávající praxe škol i diskurzu vysokoškolské politiky. Lze tedy shrnout, že i přes ohromu studujících až za hranici univerzální fáze probíhá dosud jejich výběr převážně podle krité 1.3.9                Akademická správa Zatímco elitní univerzity jsou spravovány vyučujícími bez administrativní či manažerské př přechodu do masové fáze dochází k postupné profesionalizaci správy. Instituce v univerzáln takové míry vnitřní komplexity a provázanosti s vnějším prostředím, že jejich správa je té rukách osob s příslušnou profesní kvalifikací, od ekonomie po projektové řízení. V této oblasti zcela chybí data i empirické studie pro situaci v ČR, a proto je také jedin nelze vynést žádný závěr. 1.3.10  Vládnutí v rámci institucí Pro elitní instituce byla typická volená akademická samospráva vykonávaná „akademickou oli zejména profesorským sborem univerzity. Přechod do masové fáze oslabil moc profesorského s ostatních (zejména mladších) vyučujících a ve prospěch většího podílu studujících na rozho významnějším je však oslabení akademické samosprávy v důsledku posilování pravomocí státu. univerzálního terciárního vzdělávání se v důsledku rozpadu hodnotového konsenzu vnitřní vl „politizuje“, tj. stává se střetáváním nejrůznějších zájmových skupin, a současně pokračuj pravomocí státu vůči vysokým školám. České vysoké školy dostaly po roce 1989 mezinárodně unikátní institucionální rámec vládnut roli v něm hrály senáty složené z vyučujících a studujících, jejichž silná pozice byla odr zásadní role během revoluce 1989. Toto uspořádání odpovídalo velmi výstižně masové fázi vý oligarchie, sestávající v českém prostředí z habilitovaných vyučujících, si však udržela d v rozhodovacích mechanismech, zejména v exekutivě škol (rektorské a děkanské funkce) a ve radách. Nárůst pravomocí institucionální exekutivy i vědeckých rad a naopak oslabování poz v posledním desetiletí lze pak číst jako určitý návrat směrem k fázi elitní. Zároveň však a externích skupin na institucionální vládnutí, nejvýrazněji zřízením správních rad, což l ukazatel pohybu směrem k fázi univerzální (jenž má být ještě zesílen chystanou reformou vy Navíc výzkumy vyučujících poukazují na existující rozpory v jejich postojích k institucion což je v tomto ohledu klíčové vzhledem k jejich přetrvávající rozhodující roli ve stávajíc Základní charakteristiky jednotlivých fází (elitní x masové x univerzální) ve výše uvedený oblastech a pozice českého vysokého školství lze pak shrnout do přehledné tabulky (viz pří 2. Boloňský proces a další aktivity [ URL ""] 2.1 Boloňský proces: agendy a priority [ URL ""] Potřebu vyšší transparentnosti a efektivnosti vysokoškolských systémů v evropských zemích, účelem dosažení vyšší konkurenceschopnosti v souvislosti s nutností „vypořádat se“ s důsle z dosažení masové fáze vývoje tj. nutností uspokojit poptávku stále rostoucí a diverzifiko studentské populace, je možno považovat za hlavní důvod iniciativy evropským ministrů odpo školství, známé jako Boloňský proces. Podpisem Boloňské deklarace v r. 1999 bylo formulová cílů/agend Boloňského procesu napomáhajících vytvoření Evropského prostoru vysokoškolského (EHEA): § přijetí systému srozumitelných a srovnatelných stupňů vysokoškolského vzdělání; zavedení diplomu (agenda dodatek k diplomu); § přijetí systému studia založeného na dvou stupních: pre- a post-graduálním (agenda struk studium); § vypracování systému kreditů ECTS jako vhodného nástroje studentské mobility (agenda syst § podpora mobility odstraněním překážek se zřetelem na studenty, akademické pracovníky a a personál (agenda mobility); § podpora evropské spolupráce v oblasti udržování kvality se zřetelem na vypracování srovn a metodologie (agenda zajišťování kvality); § vytváření evropské dimenze vysokého školství zvláště s ohledem na zpracování obsahu vzdě mezi institucemi, programy mobility a integrované programy studia, odborné přípravy a výzk evropská dimenze). Další impulzy do Boloňského procesu přinášela pravidelná setkání ministrů a na nich přijím (Praha 2001, Berlín 2003, Bergen 2005, Londýn 2007, Lovaň 2009). V době mezi setkáními pra skupina Boloňského procesu (Bologna Follow-up Group). Během uplynulých deseti let byla realizace těchto agend stále pečlivěji monitorována zaved inventarizačních zpráv a obohacována o nové cíle. Pravděpodobně nejvýznamnějším v tomto oh rozšíření strukturace studia na tři stupně a přijetí „Standardů a směrnic pro zajišťování Evropském prostoru vysokého školství“ („Standardy kvality“)[17] [ URL "#_ftn17"] s impleme úrovni do roku 2010 v návaznosti na zřízený Evropský registr agentur zajišťování kvality. tímto vývojem postupně došlo k formulaci nových agend – zejména s tvorbou a přijetím „Zast rámce kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání“ (agenda Kvalifikační rá díky sílícímu vlivu Evropské komise, k rostoucímu důrazu na roli vysokoškolských institucí potenciálu národních ekonomik též prostřednictvím intenzivnější koordinace rozvojových cíl Z inventarizační zprávy a komuniké ministrů z roku 2009 vyplývá uspokojivý pokrok při real agend (zejména v případě implementace třístupňové struktury studia, Standardů kvality, dod systému kreditů ECTS[19] [ URL "#_ftn19"] ). Na základě těchto zjištění byly formulovány r na období 2010-2020. Tyto priority je možno shrnout následovně: § posílení evropské dimenze orientací na sociální záležitosti (tj. zajištění rovnosti přís vysokoškolskému vzdělávání, odstranění bariér bránících úspěšnému ukončení studia a zvýšen zahrnutím studentů ze znevýhodněných skupin vč. požadavku[20] [ URL "#_ftn20"] na stanoven kvót navyšující počet studentů z těchto skupin do roku 2020); § zvýšení počtu studentů prostřednictvím rozvoje programů celoživotního vzdělávání a imple zastřešujícího rámce kvalifikací pro EHEA na národní úrovni do roku 2012 (rozvoj programů jejich dostupnosti, kvality, uznávání předchozího studia/kvalifikací a zajištění efektivní především mezi VŠ, zaměstnavateli a zaměstnanci); § důraz na zaměstnatelnost absolventů vč. rozvoje kariérního poradenství, podpory osvojení dovedností a podpory studentských stáží; § podpora a rozvoj učení orientovaného na studenta (student-centred learning) vč. rozvoje kurikul a mechanismů zajišťování kvality; § posilování kreativity a inovačního potenciálu vysokoškolských institucí především orient doktorských studijních programů; § posilování mezinárodní otevřenosti vysokoškolských institucí v globálním (tj. nejen evro s důrazem na rozvoj studentských mobilit v každém ze tří stupňů studia tak, aby v roce 202 absolventů v rámci EHEA prokázalo část studia vykonanou v zahraničí. Za tímto účelem dekla dalšího rozvoje mechanismů uznávání a podpory flexibilních studijních strategií resp. přen studijních grantů/půjček; § vyšší intenzita sběru dat vč. jejich vzájemné porovnatelnosti; § důraz na rozvoj nástrojů zvyšující transparentnost a porovnatelnost aktivit vysokoškolsk rámci EHEA; § podpora vysokoškolských institucí při získávání diverzifikovaných finančních zdrojů při podpory z veřejných zdrojů jako hlavního zdroje financování.           Formulace uvedených priorit je výsledkem interakce aktérů zejména v rámci Řídící skupiny B vč. jejího stálého člena – Evropské komise. 2.2 Evropská komise v Boloňském procesu [ URL ""] Evropská komise (EK) chápe Boloňský proces jako součást obecných iniciativ v oblasti vzděl přispívají k vytvoření evropské znalostní společnosti. Kromě Boloňského procesu k těmto in patří zejména realizace Lisabonské strategie za účelem vytvoření Evropského výzkumného pro a Kodaňského procesu[21] [ URL "#_ftn21"] . Dostupné analýzy[22] [ URL "#_ftn22"] poukazuj rostoucí vliv EU při formulaci a uskutečňování agend Boloňského procesu ať už prostřednict spoluúčasti (mobilitní programy) či financováním v plné výši (např. financování aktivit Ev pro zajišťování kvality ENQA či projektu CEIHE, viz níže). Z tohoto důvodu je iniciativám zvláštní prostor. Sílící vliv EK se projevuje zejména v důrazu na modernizaci univerzit pro posílení konkure národních ekonomik a to též harmonizací cílů při budování EHEA a ERA. Za účelem posílení e přínosu vysokoškolských institucí jakožto součásti Lisabonské strategie[23] [ URL "#_ftn23 iniciovala agendu „Modernizace univerzit“[24] [ URL "#_ftn24"] . Tato agenda obsahuje násl hlavní oblasti, ve kterých by měla být provedena modernizace: kurikulum, řízení, financová agendy modernizace univerzit byly následně konkretizovány v dokumentu „Sdělení komise Evro a Radě: Plnění programu modernizace pro univerzity: vzdělávání, výzkum a inovace“[25] [ UR V tomto dokumentu EK navrhuje následující opatření, která by měla napomoci vytvoření lepší modernizaci univerzit: § odstranit překážky omezující univerzity v Evropě. Je potřebné zvýšit zeměpisnou a meziob která není důležitá jen z hlediska obohacení studia, ale zlepšení vývoje profesní dráhy un výzkumných pracovníků; § zajistit skutečnou samostatnost a odpovědnost univerzit. Cílem je zaměřit se na instituc v oblasti výzkumu, výuky a služeb; § poskytnout pobídky pro strukturovaná partnerství s podnikatelskou sférou. Propojení univ podnikatelskou sférou má strategický význam a to též z důvodu posílení schopnosti univerzi vývoj trhu práce; § poskytnout správnou kombinaci znalostí, dovedností a způsobilostí pro trh práce. Jedním kroků univerzit by měla být snaha usilovat o zavedení programů celoživotního vzdělávání. C by obecně mělo být, aby způsob provedení strukturace studijních programů přímo zvyšoval za absolventů; § snížit schodek financování a zefektivnit financování ve vzdělávání a výzkumu. Univerzity větší odpovědnost za svou vlastní dlouhodobou finanční udržitelnost, zejména za výzkum. Da faktorem v tomto ohledu je rovnost šancí/přístupu a možností úspěchu pro studenty z nejmén prostředí; § posílit mezioborovost a nadoborovost. Cílem je zaměřit se na nově vznikající směry vědec rozvíjet je; § vzájemným působením se společností vytvářet nové znalosti. Univerzity by měly být mnohem komunikaci s různými společenskými skupinami, se svými absolventy a dalšími aktéry (stakeh § ocenit špičkovou úroveň. Univerzity by měly být schopny definovat konkrétní oblast, ve k dosáhnout špičkové úrovně a měly by být pro ni schopny přitahovat nejlepší akademické prac § zvýšit prestiž a atraktivitu EHEA a ERA ve světě. Cílem je vyšší „mobilita mozků“ a zabr „odlivu“ z Evropy.   Agenda „Modernizace univerzit“ je tak považována za jednu za základních podmínek úspěchu L strategie, přičemž je akcentováno vzájemné propojení vzdělávání, výzkumu a inovací. Implementace Lisabonské strategie byla podpořena formou programu „Vzdělávání a odborná pří cílem zlepšit kvalitu a efektivitu evropských vzdělávacích systémů a systémů odborné přípr dostupnosti a otevřenosti. V roce 2009 byl přijat navazující dokument „Strategický rámec p spolupráci v oblasti vzdělávání a odborné přípravy“, v němž Rada stanovila následující str období 2010-2020: § realizovat celoživotní učení a mobilitu; § zlepšit kvalitu a efektivitu vzdělávání a odborné přípravy; § prosazovat spravedlivost, sociální soudržnost a aktivní občanství; § zlepšit kreativitu a inovace, včetně podnikatelských schopností, na všech úrovních. Za účelem zhodnocení pokroku při uskutečňování Lisabonské strategie byl Komisí iniciován d kniha Evropského výzkumného prostoru: nové perspektivy“ (dále „Zelená kniha“)[26] [ URL "# Zelená kniha obsahuje jak posouzení dosavadních výsledků při realizaci, tak vytyčení prior prioritami jsou: § realizace jednotného trhu práce pro výzkumné pracovníky; § rozvoj výzkumných infrastruktur světové úrovně; § posílení výzkumných institucí; § sdílení znalostí; § optimalizace výzkumných programů a priorit; § otevírání se světu: mezinárodní spolupráce v oblasti vědy a techniky. Důraz, který EK klade na posílení konkurenceschopnosti národních ekonomik v rámci budování příležitostí pro spolupráci a soutěž mezi jednotlivými institucemi, je též patrný z návrhu Evropského technologického institutu (ETI), jenž může dále přispět k rozšíření možností v bádání, výzkumu a inovací v celoevropském měřítku. Je třeba zdůraznit, že materiály EK v agendě tzv. modernizace univerzit, Lisabonské strate Zelené knize nejsou přijímány jednoznačně. Naopak, jsou kontroverzní a představitelé akade negativně vnímají především jednostranné (až reduktivní) spojování funkce akademických ins konkurenceschopností evropské ekonomiky a také skutečnost, že radikálně změnit (napravit) především vysoké školy, a to podle podnikového modelu.  Kromě modernizační agendy vyvíjí EK od roku 2006 značné úsilí o dosažení vyšší transparent porovnatelnosti aktivit vysokoškolských institucí, a to prostřednictvím financování tvorby která zohlední rozmanitost evropských vysokoškolských institucí z hlediska jejich výuky, v rozvoji regionu, internacionalizace apod.  (agenda „typologie“). Cílem je tedy vytvoření t evropských vysokoškolských institucí, ve které se odhlíží od modelů, které byly víceméně j dostatečně nereflektovaly institucionální různorodost. Tato typologie je vytvářena v rámci projektu CEIHE[27] [ URL "#_ftn27"] , jehož řešitelem nizozemského Centra pro studium vysokoškolské politiky (CHEPS). Projekt je rozdělen do tří fáze byla zakončena zprávou „Institucionální profily: k typologii vysokoškolských instituc která obsahuje základní principy tvorby klasifikace a návrh vícerozměrné klasifikace spolu dimenzemi a indikátory. Na konci druhé fáze byla vytvořena zpráva „Mapování různorodosti: klasifikace vysokoškolských institucí“[29] [ URL "#_ftn29"] . V této fázi byl především pr výzkum klasifikace několika evropských vysokoškolských institucí. V říjnu 2008 začala posl projektu pod názvem U-Map. Hlavním cílem této části bylo zhodnotit a vylepšit jednotlivé d indikátory, prohloubit práci s investory a podnikateli a vytvořit konečný model implementa Celkové výsledky projektu budou zveřejněny v únoru roku 2010. Základní principy prozatím d jsou uvedeny v příloze 2. V návaznosti na projekt CEIHE pracuje CHEPS dále na projektu U-M [ URL "#_ftn30"] , jehož cílem je vytvoření celosvětového žebříčku vysokoškolských institu Multirank byl zahájen v červnu roku 2009 s plánovaným termínem ukončení červen 2011. 2.3 Další aktivity [ URL ""] Kromě Evropské komise je realizace agend Boloňského procesu ovlivňována aktivitami dalších aktérů, kteří jsou buď zároveň členy Řídící skupiny Boloňského procesu, nebo působí mimo n z těchto (projektových) aktivit, mající přímou souvislost s institucionální úrovní, jsou d analyzovány. 2.3.1                Evropská asociace univerzit V nejvyšší míře jsou agendy Boloňského procesu z institucionálního hlediska reflektovány v Evropské asociace univerzit (EUA)[31] [ URL "#_ftn31"] . Klíčovou aktivitou v tomto ohledu vývojových trendů Boloňského procesu (tzv. Trends reports). V prozatím poslední analýze (T z institucionálního hlediska jako hlavní trendy Boloňského procesu uvedeny: § potvrzení závazku vysokoškolských institucí k budování EHEA se zdůrazněním výuky oriento a na učení řešením problémů; § dramatický nárůst implementace strukturovaného studia (82 % z více než 900 dotazovaných § zvyšující se význam zaměstnatelnosti absolventů a v této souvislosti poradenských služeb § rozšiřující se využití ECTS jak pro přenos tak akumulaci kreditů; § narůstající zavádění vnitřních mechanismů zajišťování kvality, které však se však dosud hodnocení celých vysokoškolských institucí; § narůstající mobilita, a to také s mimoevropskými zeměmi; § stále nedostatečný důraz na programy CŽV. Kromě analýz „Trends“ vypracovala EUA též studie „Přehled magisterských diplomů v Evropě“ doktorském studiu“. Ve snaze o budování ERA se EUA podílela na zpracování dvou důležitých pozičních dokumentů: univerzity: posílení evropské výzkumné báze“ (dále „Evropské univerzity ve VaV“) a „Zodpov průvodce příklady dobré praxe ve spolupráci ve výzkumu a transferu znalostí mezi vědou a p „Průvodce“)[33] [ URL "#_ftn33"] . Cílem dokumentu „Evropské univerzity ve VaV“ bylo stano doporučení (spolu)tvůrcům národních/institucionálních politik VaV napomáhající splnění cíl strategie. Z doporučení výběrem uvádíme následující: podpora implementace Evropské charty pracovníků a pravidel jejich rekrutace; zvýšení povědomí o vzdělávacích preferencích a kar studentů resp. absolventů; podpora programů CŽV; rozvoj interdisciplinárních doktorských p projektů alokací odpovídajících finančních zdrojů a vytvořením relevantních hodnotících me podpora projektů zaměřených na mobilitu akademických pracovníků a odborníků z praxe mezi u a malými a středními podniky (SME). Dokument „Průvodce“ je pak zaměřen na posílení organiz efektivity spolupráce ve VaV a v transferu znalostí mezi univerzitami a podniky a formuluj implementační směrnice (nemandatorního charakteru). V aktualizované verzi „Průvodce“ z rok směrnice přiřazeny vždy k jedné z klíčových oblastí efektivní spolupráce ve VaV a transfer kterými jsou: institucionální strategie, organizační procedury, školení, kontraktové zálež ochrany duševního vlastnictví) a komunikace. Důležitost, jakou EUA přikládá tematice celoživotního učení, dokládá „Charta evropských un celoživotním učení“. Tento poměrně stručný dokument, který má formu závazku[34] [ URL "#_f nejprve 10 bodů, k nimž se zavazují univerzity, pak následuje 10 bodů, k nimž by se měly z protože bez nich (a bez jejich finanční podpory) by univerzity své závazky nemohly splnit. Univerzity se zavazují z části k věcem, které již do značné míry konají: zabudovat koncept přístupu a celoživotního učení do svých institucionálních strategií, poskytovat vzdělání d studentské populaci (vzdělávání dospělých, seniorů aj.), poskytovat poradenské služby, být ostatní vzdělavatele, rozvíjet partnerství na místní regionální, národní a mezinárodní úro výdobytky EHEA[35] [ URL "#_ftn35"] k podpoře flexibilního a kreativního výukového prostře studenty. V Chartě jsou však i méně nevinné body: přizpůsobovat studijní programy tak, aby zajistily přitáhly dospělé zájemce, a uznávat předchozí učení. Poněkud nesrozumitelný je bod, který se týká posílení vztahu mezi výzkumem, výukou a inova perspektivě celoživotního učení. (Znamená to, že dosud nemělo celoživotní učení s vědou ni Obsahuje však svěží myšlenku, která by si zasloužila hlubšího rozvedení: výzkumníci sami j příkladem celoživotně se učících jedinců.    Vlády by měly pro splnění těchto závazků „vytvářet podmínky“, a to nejen pro univerzity (o zahrnutí aktivit v oblasti celoživotního učení mezi kritéria hodnocení kvality na národní zejména pro občany (podporovat sociální rovnost, poskytovat právní a finanční podporu učíc jim sociální pojištění a započtení doby učení do stanovení důchodu, poskytovat občanům vše organizovat pro ně poradenství, nabádat veřejné zaměstnance k celoživotnímu učení apod.)  Přijetím této charty, zpracované EUA, se univerzity zavazují k respektování následujících § zohlednit potřebu rozšíření přístupu k vysokoškolskému vzdělávání a koncept celoživotníh institucionálních koncepcích; § poskytovat výuku a vzdělávání diverzifikované populaci studentů; § přizpůsobit studijní programy potřebě získat studenty mimo tradiční věkovou kohortu a zv participaci; § poskytovat relevantní poradenské služby (odpovídající potřebám studentů v programech cel vzdělávání); § zajistit uznávání předchozího učení; § zohlednit celoživotní učení při vytváření institucionální kultury kvality; § při tvorbě strategií celoživotního učení usilovat o propojení výzkumu, výuky a inovací; § konsolidovat agendy a aktivity uskutečňované v rámci budování EHEA za účelem podpory fle kreativního výukového prostředí pro všechny studenty; § rozvíjet partnerství na místní, regionální, národní a mezinárodní úrovni za účelem posky atraktivních a relevantních programů; § rozvíjet vzorový model instituce celoživotního učení.   Významným výsledkem aktivit EUA v oblasti institucionálního řízení a autonomie je studie „ univerzit v Evropě“[36]. Na základě analýzy dokumentů a odpovědí převážně zástupců rektors konferencí[37] z 34 evropských zemí studie mapuje míru autonomie veřejných vysokých škol v organizační (míra volnosti tvorby institucionálního profilu, ustanovování institucionálníc řídících a volby jejich členů), finanční (míra volnosti získávat a rozdělovat finanční pro možnosti výběru školného), personální (zaměstnanecký statut, míra volnosti najímat/propouš vč. stanovení platových podmínek) a akademické (míra volnosti navrhovat a uskutečňovat stu vč. definice odpovědnosti za zajišťování kvality).  V těchto oblastech studie identifikuje vývojové trendy:   § v naprosté většině analyzovaných zemí je organizační autonomie univerzit rámcově regulov legislativou obsahující též rámcová ustanovení o vytváření řídících struktur resp. volbě j případě rektora jsou uplatňovány dva protichůdné přístupy: rektor jako „výkonný ředitel in jmenován externí autoritou po konzultaci se zástupci akademické samosprávy vs. rektor jako rovnými“, volen orgánem akademické samosprávy ze členů akademické obce. U řídících struktu patrný trend k vyššímu zastoupení externích členů, které má zajistit vyšší míru externí od vzhledem k možnému nadměrnému vlivu externích členů na rozhodování v akademických záležito naopak minimální angažovanosti) je však jejich role v řízení vysokých škol přijímána kontr § ve většině analyzovaných zemí je převážná část finančních prostředků alokována instituci grant), nikoliv indexově (jako je tomu dosud v některých balkánských zemích); ve většině z univerzity vybírat školné a vypůjčovat si finanční prostředky, oboje je však předmětem reg ohledu obecně platí, že v porovnání se středo- a východoevropskými státy mají západoevrops autonomii v (pře)rozdělování získaných finančních prostředků a naopak relativně nižší míru stanovování poplatků za studium; § v oblasti personální autonomie studie poukazuje na skutečnost, že zhruba v polovině anal mají akademičtí pracovníci statut pracovníků veřejné správy, s čímž souvisí vysoká míra ce regulace mzdových záležitostí a uzavírání zaměstnaneckých kontraktů obecně; § v případě akademické autonomie je obecně rozšířenou praxí, že ačkoliv univerzity disponu autonomií co do vytvoření nového studijního programu/oboru vč. obsahové stránky, jeho schv spolurozhodnutí veřejné autority (typicky agentury pro zajišťování kvality) a váže se k po institucionálního financování. Ve většině analyzovaných zemí je celkový počet studentů, je přijati univerzitou ke studiu, stanoven centrální autoritou (ministerstvem) nebo je předmě mezi ní a zástupci univerzit. V tomto ohledu vykazují nejvyšší míru autonomie univerzity v Lucembursku, nejmenší naopak v Turecku a Bulharsku.            Vzhledem ke skutečnosti, že systémové politiky zajišťování kvality jsou v pravomoci příslu (akreditačních) agentur, soustřeďují se aktivity EUA v této agendě Boloňského procesu (tj. kvality) na institucionální i evropskou úroveň. Na institucionální úrovni je kvalita ze strany EUA podporována především vnějším hodnocení vysokoškolské instituce experty EUA v rámci Programu institucionálního hodnocení a dále pa rámcových standardů pro vnitřní hodnocení kvality instituce jako součásti „Standardů kvali příloha č. 3)[38] [ URL "#_ftn38"] . Obecným cílem Programu institucionálního hodnocení, u od roku 1993, je posílení institucionální kultury kvality vč. kapacit pro identifikaci str cílů, posílení silných stránek a redukci slabin. Dosavadní zkušenosti z institucionálního rámci tohoto programu[39] poukazují na následující společné problematické okruhy: příliš o znesnadňující relevantní formulaci rozvojových cílů, značná diskrepance mezi cíli vedení i jejích součástí, přílišná složitost a nedostatečná transparentnost rozhodovacích procesů r srozumitelnost způsobu rozhodování „na papíře“ vs. v praxi, v rozhodovacích procesech tend quo, netransparentní alokace zodpovědnosti a poskytování zpětné vazby a nedostatečná integ mechanismů do organizačních struktur. Na evropské úrovni se jedná především o prezentaci a výměnu zkušeností a příkladů dobré pr prostřednictvím Evropského fóra pro zajišťování kvality[40]. Z obsahového zaměření již kon [ URL "#_ftn41"] lze pak vyvodit následující trendy v hodnocení kvality na evropské úrovni § sílící potřeba budování celoinstitucionální kultury kvality; § nutnost reflexe „Standardů kvality“ jak ze strany národních agentur zajišťování kvality, vysokoškolských institucí; § sílící potřeba zapojení studentů a odborníků z praxe jak do procesů vnitřního, tak vnějš (platí též pro národní agentury zajišťování kvality); § zvyšující se důraz na institucionální odpovědnost (accountability) formou prokazování vý za alokované finanční prostředky a v důsledku toho nárůst významu „relativně snadno vytvoř pochopitelných“ mechanismů typu „žebříčky“, „klasifikace“, „typologie“, též pro institucio § v oblasti zajišťování kvality vzdělávací činnosti zvyšující se důraz na výstupy formou z hodnocení výsledků učení (learning outcomes). § každá instituce by měla mít vlastní systém zajišťování kvality a budovat vlastní „kultur § do procesů vnitřního i vnějšího hodnocení je třeba více zapojovat studenty a odborníky z i pro příslušné národní agentury); § zvyšuje se důraz na institucionální odpovědnost (accountability): za přidělené finanční požadují prokazatelné výsledky.  V důsledku toho se uplatňují „relativně snadno vytvořené mechanismy typu „žebříčky“, „klasifikace“, „typologie“. Roste význam institucionálního PR „image“; § zvyšuje se důraz na hodnocení výstupů, které se posuzují pomocí výsledků učení (learning Vodítkem při hodnocení a zajišťování kvality by měly být výše zmíněné „Standardy kvality“, instituce i národní agentury pro zajišťování kvality by je měly chápat jen jako „první kro k ustavení široce sdílených hodnot, očekávání a dobré praxe ve vztahu ke kvalitě a jejímu Téma kvality, jejího zjišťování a také následného praktického zajišťování a to na různých od studentů až po řízení celé vysoké školy, je však posledních letech některými analytiky dvousečné. Na jedné straně vysoké školy jistě potřebují více a kvalitnějších informací o s Na druhé straně však hrozí „rozbujení“ celé agendy a velký nárůst byrokratického „vykazová podezření je ještě umocněno velmi mechanickým pojetí dokládání efektivnosti vysokých škol, accountability, tj.skládání účtů se předpokládá především ve své přehledné, spočitatelné, verzi)  nebo v případě tzv. výstupů z učení a jejich měření a porovnávání s kvalifikačními kultury kvality navíc znamená něco jiného na výzkumné univerzitě s mnohasetletou tradicí a profesně zaměřené vysoké škole. 2.3.2                Rada Evropy Jak agenda zajišťování kvality, tak agenda tvorby a implementace kvalifikačních rámců jsou rozvíjeny též v aktivitách Rady Evropy. Aktuální přehled a hodnocení těchto aktivit je uve dokumentu „Od Londýna do Lovaně: Přínos Rady Evropy pro Evropský prostor vysokoškolského v [ URL "#_ftn42"] . V případě kvalifikačních rámců se Rada Evropy, jakožto organizace předs Koordinační skupině Boloňského procesu pro kvalifikační rámce, zaměřuje především na tvorb kritérií a procedur pro certifikaci národních kvalifikačních rámců vůči zastřešujícímu rám pro EHEA resp. Evropskému rámci kvalifikací pro celoživotní učení (EQF), pořádání diskuzní informačních seminářů za účelem výměny zkušeností a sdílení příkladů dobré praxe. V případ kvality dává Rada Evropy přednost rozvoji institucionální kultury kvality v souladu se „St kvality“ před snahou o jednostrannou institucionální profilaci zajištující přední umístění mezinárodních žebříčcích[43] [ URL "#_ftn43"] ; důvodem je zejména „redukcionistické“ poje v těchto žebříčcích zaměřené především na výsledky ve výzkumu a vývoji, což je v rozporu s zohlednění institucionální diverzity. Kromě obou uvedených agend věnuje Rada Evropy zvláštní pozornost tematice uznávání diplomů Zásady pro toto uznávání jsou zakotveny v „Úmluvě o uznávání kvalifikací týkajících se vys vzdělávání v evropském regionu“ z roku 1997 (tzv. Lisabonská úmluva). Jako nejproblematičt dořešení rozdílné interpretace tzv. „podstatných rozdílů“[44] [ URL "#_ftn44"] a harmoniza nově vytvářenými národními soustavami kvalifikací tak, aby bylo možno vytvořit otevřený Ev vysokoškolského vzdělávání. 2.3.3                UNESCO a Mezinárodní asociace univerzit (IAU) S Boloňským procesem souvisí též aktivity zaměřené na dosažení rovnosti v přístupu k vysok vzdělávání v případě studentů ze znevýhodněných skupin.  Tyto aktivity jsou uskutečňovány OSN pro výchovu, vědu a kulturu (UNESCO) a Mezinárodní asociací univerzit (IAU). Obě organ rovný přístup k vysokoškolskému vzdělání za předpoklad rozvoje národních lidských zdrojů, spravedlnosti a soudržnosti, zaměstnanosti a osobního rozvoje a udržitelného rozvoje obecn reaguje UNESCO především na fakt, že otázka rovného přístupu je zdaleka nejproblematičtějš zemích. Následkem nedostatečně rozvinutého rovného přístupu k vysokoškolskému vzdělávání v chybí vzdělaná třída, tyto země trpí odlivem mozků a není v nich prováděn potřebný výzkum jejich specifickým potřebám. IAU pak za účelem zajištění rovného přístupu k vysokoškolském společné stanovisko. Stanovisko se v souladu se svým názvem („Rovný přístup, úspěch a kvalita ve vysokém školst "#_ftn45"] ) zabývá strategickými cíli vzdělávacích institucí a žádá, aby v nich zohlednil přístup ke vzdělání, ale aby též vnímaly různorodost skupiny uchazečů o terciární vzdělává by měly této situaci přizpůsobit jak přijímací řízení, tak nabídku studia, která by rozman vysokoškolských studentů zohlednila a z níž by si studenti mohli podle svých schopností a souvislosti s tím je zdůrazněna potřeba uznávat v rámci přijímacího řízení i studia vzdělá a to i vzdělání získané prostřednictvím pracovních zkušeností (informální vzdělání). Další princip se týká vytvoření systému sociální podpory studentů se zvláštním zřetelem na potřeby znevýhodněných skupin. Za velmi důležitou myšlenku lze označit doporučení více vzdělávat pedagogické pracovníky v tom, co představuje tzv. vzdělávání zaměřené na studenta. Jak téma uznávání výsledků předchozího neformálního a informálního vzdělávání, tak orienta centered“ vzdělávání jsou ovšem v současné pedagogické a psychologické vědě značně kontrov mezinárodních institucí ignorují specifika, povahu a podmínky formálního učení a jeho zása učení neformálního a nevnímají také celou kritickou zkušenost s non-direktivními vzdělávac Společné doporučení zahrnující studenty i akademické pracovníky se týká rozvoje mezinárodn kterou by měly strategické dokumenty institucí zdůrazňovat ve spojení  s potřebu zachovat příležitosti pro skupiny se speciálními potřebami.   Kromě principů a doporučení směřujících ke studentům a pedagogickým pracovníkům se stanovi externími partnery vysokých škol, kterými by měly být vlády, profesní sdružení, vzdělávací různého stupně, ale zejména zaměstnavatelé, zprostředkující potřeby regionálního resp. nár hospodářství. Dialog vedený s těmito partnery by měl být směrován kromě jiného k pomoci fi spojené s podporou rovného přístupu k vysokoškolskému vzdělávání.  Poslední oblastí, které se doporuční dotýkají, jsou spolehlivé a snadno přístupné informac k vysokoškolskému vzdělávání a pravděpodobné úspěšnosti v přijímacím řízení. Vysoké školy účelu využívat média a ve spolupráci s nimi působit na veřejnost tak, aby byla koncepce ro pochopena a přijata. V tomto stanovisku jsou shrnuty základní principy a doporučení vysokoškolským institucím i následovně: § začlenit cíle rovného přístupu k neterciárnímu vzdělání do cílů instituce a vypracovat p takového cíle odpovídající implementační strategie a časové plány jejich splnění; tento cí v akademických institucích určité rozpaky, resp. nejasnosti, pokud jde o možnosti vysokých výjimkou těch, které pěstují pedagogické vědy, sociologii apod.); § snažit se ustavit partnerství s vládou, zástupci vzdělávacích institucí různého stupně, sdruženími a zaměstnavateli a společně sestavit komplexní představu o přijímaných studente na ně, založenou na možnostech sekundárního vzdělávání jakož i na potřebách zaměstnavatelů až národního hospodářství; § svých partnerství využívat nejen k věcnému dialogu, ale také k financování výdajů spojen rovného přístupu k vysokoškolskému vzdělání; § v rámci přijímacího řízení vycházet vstříc různorodosti uchazečů, podobně v rámci studia škálu možných učebních plánů, které si uchazeč může v rámci svého vysokoškolského studia v § nabízet studentům ucelenou akademickou, finanční a sociální podporu vytvořenou s ohledem potřeby jedinců z různě znevýhodněných skupin; § odměňovat snahy o kvalitní výuku, inovace studijních plánů či přístupů k výuce, jež odrá rozmanitost vysokoškolských studentů; § pedagogicky proškolit akademické pracovníky o konceptu výuky zaměřené na studenty a vzdě na studijní výsledky; § umožnit ohodnocení předchozích zkušeností různého charakteru (např. pracovní zkušenosti, atp.) v rámci přijímacího řízení či studia; § spolupracovat s médii a širokou veřejností tak, aby nová koncepce studia s rozšířeným př pochopena a přijata; § zajistit aby strategie instituce zaměřené na mezinárodní mobilitu, výměnu akademických p vzdělávací aktivity zohledňovaly potřeby znevýhodněných skupin; § poskytovat spolehlivé, aktuální a snadno přístupné informace o přístupu, pravděpodobném přijímacího řízení i studijní úspěšnosti studentům, veřejnosti, zaměstnavatelům a vládním S úsilím o dosažení rovného přístupu pro studenty ze znevýhodněných skupin souvisí iniciat „Vzdělávání pro každého“ či „Rozvojové cíle tisíciletí“[46]. V jejich rámci se UNESCO a IA na podporu vzájemné spolupráce vysokoškolských institucí v mezinárodním kontextu (internac na rozvoj partnerství vysokoškolských institucí se zainteresovanými aktéry (ministerstvy a státní správy, neziskovými organizacemi zaměřenými na rozvojovou pomoc či udržitelný rozvo učiteli, atp.) na úrovni národní. Pro zvýšení informovanosti o naplňování cílů obou uveden zpracovala informační brožuru „Proč a jak mohou vysokoškolské instituce přispívat k různým na všech úrovních”[47] [ URL "#_ftn47"] . V podpoře procesu internacionalizace UNESCO akcentuje spolupráci vysokoškolských institucí především sociálnímu a ekonomickému rozvoji nutnému k prosazení míru, lidských práv, demok a napomáhá tak úspěšnému vyrovnávání s tlaky způsobenými globalizací. UNESCO rovněž podpor zaměřenou na lokální i globální problémy. IAU poukazuje na skutečnost, že v rámci mezinárodní spolupráce se (evropské) vysokoškolské dostatečně nezapojují do řešení otázek spojených s vyrovnáváním rozdílů mezi industriálním a rozvojovým Jihem, a upozorňuje na to, že současný stav vysokoškolských institucí v rozvo zemích je neutěšený. Za účelem zlepšení tohoto stavu IAU již v roce 1998 v dokumentu „Směř století spolupráce: internacionalizace vysokého školství“ formulovala relevantní hlavní do (převzít iniciativu v procesu nastolování témat výzkumu a vzdělávání potřebném v globalizo vychovávat studenty pro současnou společnost, podporovat u nich jazykové kompetence, pěsto porozumění současným globálním, mezinárodním a regionálním otázkám, schopnosti využívat mo technologie, cit pro vědeckou práci, ponětí o základech světového míru, řešení konfliktů č rozvoji a v neposlední řadě vytvářet podmínky pro společný dialog studentů různých národno spolupráce by se dle IAU měla soustředit prioritně na odstraňování nerovností v sektoru vy mezi rozvinutými a rozvojovými zeměmi, kde je třeba iniciovat rozvoj lidského potenciálu a specifické vzdělávání a výzkum, k čemuž pak mají napomáhat různé programy mezinárodní mobi 3. Agendy Boloňského procesu v souvislosti s reformou českého vysokého školství: stanovisk 3.1 Projekt Thematic Review of Tertiary Education: doporučení a vývojové trendy [ URL ""] Nezávisle na Boloňském procesu realizovala OECD v letech 2004 - 2008 projekt „Thematic Rev Education“. Záměrem bylo napomoci zemím účastněným v projektu[48] [ URL "#_ftn48"] analyzo řízení a vlastní činnost terciárního vzdělávání tak, aby toto vzdělávání účinně přispívalo jejich ekonomických a sociálních cílů. V tomto kontextu byl v rámci projektu rovněž analyz národními politikami pro vysokoškolské resp. terciární vzdělávání a fungováním jednotlivýc Kromě výstupů specifických pro každou zúčastněnou zemi[49] [ URL "#_ftn49"] je hlavním výs projektu dvousvazková studie „Terciární vzdělávání pro společnost znalostí“[50] [ URL "#_f studii jsou shrnuty poznatky získané během projektu, jsou uvedena doporučení pro implement reformu politik vysokoškolského/terciárního vzdělávání v celkem osmi oblastech (řízení, fi zajišťování kvality, rovnost v přístupu, role terciárního vzdělávání ve výzkumu a inovacíc kariéra, vazby s trhem práce, internacionalizace) a identifikovány hlavní vývojové trendy Pro informaci uvádíme výčet nejdůležitějších doporučení pro každou z těchto oblastí: 1. Řízení terciárního vzdělávání § rozvíjet koherentní strategickou vizi/záměr rozvoje terciárního vzdělávání; § vytvořit efektivní nástroje řízení; § zajistit soudržnost systému terciárního vzdělávání vzhledem k narůstající institucionáln diverzifikaci; § posílit kapacitu jednotlivých institucí přizpůsobit se národní strategii rozvoje terciár § budovat konsenzus ohledně tvorby terciární vzdělávací politiky. 2. Financování § vypracovat strategii financování, která usnadňuje přínos terciárního vzdělávání pro spol ekonomiku; § založit tuto strategii na vzorci zohledňujícím vstupní a výstupní indikátory; § alokovat veřejné zdroje dle socio-ekonomických přínosů jednotlivých programů; § využít sdílení nákladů na vzdělávání mezi státem a studenty; § vytvořit systém komplexní podpory studentů; § zvýšit celkovou efektivnost nákladů. 3. Zajišťování kvality § vytvořit koncepční rámec pro zajišťování kvality v souladu s cíli terciárního vzdělávání § v rámci zdokonalování systému zajišťování kvality rozvíjet vnější hodnotící mechanismy r účelem konzultace/poradenství; § při rozvoji kultury kvality klást větší důraz na mechanismy vnitřního hodnocení; § zabránit duplicitám resp. tříštění aktivit zajišťování kvality následkem organizační str § propojit procesy zajišťování kvality s konkrétními profily institucí terciárního vzděláv 4. Rovnost v přístupu § stanovit rozsah a původ nerovností v přístupu k terciárnímu vzdělávání; § posílit integraci plánování mezi sekundárním a terciárním vzděláváním; § zvážit implementaci politiky pozitivní diskriminace konkrétních skupin, jejichž vzděláva je dobře identifikováno; § zajistit pobídky, které podpoří rozšíření participace znevýhodněných studentů v terciárn zabezpečit pro tyto studenty adekvátní podporu. 5. Role terciárního vzdělávání v oblasti výzkumu a inovací § zefektivnit a rozšířit interakci mezi zainteresovanými aktéry a podpořit spolupráci mezi § rozšířit kritéria pro hodnocení výzkumu a vývoje; § využít terciárního vzdělávání na podporu internacionalizace výzkumu a vývoje; § zdokonalit způsoby šíření informací spíše než posilování komercionalizace prostřednictví duševní vlastnictví; § vyhodnocovat, zda je posilování účelové podpory účinné v tom smyslu, že představuje adek finančních zdrojů pro podporu výzkumu a inovací.  6. Akademická kariéra § poskytnout institucím dostatečnou autonomii při řízení lidských zdrojů; § zlepšit vstupní podmínky mladých akademických pracovníků; § vytvořit nástroje na podporu práce akademických pracovníků; § vyvážit akademickou svobodu a ekonomické přínosy (ekonomickou efektivnost) instituce. 7. Vazby terciárního vzdělávání s trhem práce § zlepšit koordinaci poptávky (pracovního trhu) a nabídky (realizace vzdělávací politiky); § zdokonalit sběr a analýzu dat o uplatnění absolventů na trhu práce; § zkvalitnit poradenské služby na sekundární a terciární úrovni vzdělávání; § zahrnout aktéry pracovního trhu do tvorby politik na systémové a institucionální úrovni. 8. Internacionalizace § vypracovat národní strategii internacionalizace a zajistit koordinaci aktivit při její t uskutečňování (systémová vs. institucionální úroveň); § vytvořit a implementovat nástroje pro posílení atraktivity a mezinárodní konkurenceschop systémů terciárního vzdělávání (vč. zvýšení informovanosti cílové skupiny);  § vytvořit a implementovat nástroje a pobídky pro vyšší účast institucí na aktivitách inte vč. podpory center excelence na postgraduální úrovni; § vytvořit a implementovat nástroje pro zvýšení mezinárodní porovnatelnosti národních syst vzdělávání jakožto alternativy k využívaným žebříčkům s globální působností. Organizátoři projektu zároveň dobře vědí o problémech, které mohou nastat při snaze o zavá doporučení. Proto připojili několik zásad, které by měly tyto problémy reforem omezit: § vytvořit ad-hoc nezávislé komise, aby iniciovaly reformy terciárního vzdělávání a zapoji aktéry; § umožnit iniciativám „zdola-nahoru“, aby jejich myšlenky v oblasti vzdělávací politiky se návrhů nezávislých komisí; § připustit rozdílné názory zainteresovaných aktérů prostřednictvím iterativního vývoje po vytvoření funkčního zpětnovazebního mechanismu na institucionální i národní úrovni); § návrhy v případě potřeby pilotně ověřovat; § dát přednost dílčím reformám před komplexními změnami, pokud nemají změny širokou veřejn § vyhnout se reformám s koncentrovanými náklady a rozptýleným užitkem; § identifikovat ty, kdo mohou na reformě tratit, a vytvořit kompenzační mechanismy; § náležitě vysvětlovat veřejnosti užitky, které reformy přinesou, a ztráty, pokud se nezav V souvislosti s výše uvedenými, obecně formulovaných doporučeními pro rozvoj systémů vysok terciárního vzdělávání autoři studie dále identifikovali hlavní vývojové trendy. Těmito tr kvantitativní expanze systémů terciárního vzdělávání, diverzifikace institucionální a prog narůstající heterogenní skladba studentů; uplatňování nových mechanismů financování a nových forem institucionálního řízení; rostouc odpovědnost a výkon resp. zvyšující se důležitost globálních sítí, mobility a spolupráce.   3.2 Hodnocení Bílé knihy terciárního vzdělávání experty OECD [ URL ""] V České republice po krátké debatě nad doporučeními expertů uvedenými ve Zprávě hodnotitel "#_ftn51"] bylo v roce 2007 zahájeno zpracování Bílé knihy terciárního vzdělávání[52].  Bí terciárního vzdělávání (dále „Bílá kniha“), jakožto základní programový dokument obsahujíc pro reformu českého terciárního vzdělávání, byla počátkem roku 2009 vzata vládou na vědomí čtvrtletí 2009 proběhlo její hodnocení expertním týmem OECD[53]. Závěry, ke kterým experti též na základě rozhovorů se zástupci zainteresovaných aktérů (vč. vybraných vedoucích prac Karlovy[54]) a obeznámení s písemnými stanovisky k Bílé knize[55] [ URL "#_ftn55"] , jsou „Odborném posouzení Bílé knihy terciárního vzdělávání vydané Ministerstvem školství v ledn „hodnocení BKTV“)[56]. Text hodnocení BKTV je rozčleněn do úvodu a tří kapitol s názvy Rov financování; Struktura a diferenciace systému, akreditace a profesní dráha akademických pr mezi státem a institucemi, řízení a samospráva institucí.   V části první kapitoly zabývající se rovností šancí experti OECD kladně přijímají  názory se týkají návrhu systému finanční podpory studentů za účelem zajištění rovnosti v přístupu studentské podpory je ve všech ohledech dobře koncipován a je v souladu s nejlepší mezinár Otázkou však zůstává, v jakém rozsahu by měl být tento systém uplatněn, neboť v současné p studenty VOŠ a studenty programů CŽV. Dále experti postrádají rozbor nerovností v rámci se vzdělávání, které ovlivňují rovnost šancí v přístupu k terciárnímu vzdělání. Druhou část první kapitoly věnovanou financování experti rozdělili na dvě části. V první s zdroji a výškou příjmů, se kterými instituce terciárního vzdělávání pracují, ve druhé pak  by finance měly být alokovány – tj. systémem poskytování prostředků na provoz a investice zdrojů. Za účelem rozšíření a zvýšení příjmů Bílá kniha navrhuje systém odloženého školnéh příjmem absolventa s možností platby školného předem. Dle expertů OECD tento systém jako c nejspravedlivější řešení bez podstatného navýšení výdajů domácností, avšak k formě odložen se experti staví zdrženlivě a považují za vhodné, aby reformní tým tento bod znovu zvážil. zároveň otevírá možnost zapojení nestátních aktérů do správy odloženého školného prostředn kapitalizovaných půjček, které by (za poplatek) spravovaly existující finanční instituce, se právní a administrativní nástroje výběru půjček prostřednictvím daňového systému ukázal Za jedno z nejspornějších tvrzení obsažených v hodnocení BKTV lze považovat predikci budou rozpočtových priorit ČR. „Vezmeme-li v úvahu další nároky na státní rozpočet (např. starob vývoj veřejných výdajů na terciární vzdělávání v minulosti, existuje malá pravděpodobnost, na terciární vzdělávání v nejbližší době či v blízké budoucnosti výrazně porostou“[57] [ U Experti OECD se tak ztotožňují s postojem reformního týmu: „Proto ti, kteří usilují o udrž růst objemu prostředků na terciární vzdělávání, musejí počítat s navýšením výdajů domácnos názor je prezentován i v Bílé knize a podle našeho názoru jde o realistický pohled – mnohe než názor, který vyjádřila Univerzita Karlova (UK). Podle UK lze výrazného zvýšení veřejný terciární vzdělávání dosáhnout buď masivním nárůstem výše veřejných prostředků na terciárn nebo optimalizací výdajů státního rozpočtu (tj. odebráním veřejných prostředků z jiných ro kapitol).“ Stanovisko UK vychází ze zkušenosti z let 2000-2005, kdy na rozdíl od období 19 veřejně alokovaných prostředků na terciární vzdělání stoupal, tento trend byl ovšem překry nejmasivnějších nárůstů počtů studentů ve velmi krátké době.        Pokud se týká poskytování prostředků na provoz a investice z veřejných zdrojů, hodnocení B že „při zvýšené míře soukromého financování prostřednictvím školného bude financování terc vzdělávání stále záviset především na státních zdrojích. Zásadní roli v budoucím fungování vzdělávání v České republice bude hrát způsob, jakým budou rozpočtové prostředky na provoz přidělovány“[58] [ URL "#_ftn58"] . Experti podporují snahy převést veškeré veřejné financ normativní s návrhem, aby při přidělování státních prostředkům institucím terciárního vzdě vždy preferováno normativní financování a aby veškeré výdajové priority byly začleněny do pokud nebudou existovat vážné důvody pro jiný postup. Prostředky z investiční podkapitoly být integrovány do normativní podkapitoly, aby nadále nebyly předmětem vyjednávání, které institucionální autonomii a plánování. Uvedené znamená zjistit, zda má MŠMT v rámci součas pravidel možnost přejít na poskytování úhrnné částky (dotace) jen prostřednictvím normativ konkrétní reformy za tímto účelem, přičemž klíčovou iniciativou v rámci zkvalitňování norm financování by mělo být přijetí jednotného kreditního systému. Druhá kapitola hodnocení BKTV se zabývá strukturou a diferenciací systému, akreditací a pr akademických pracovníků.  Tato kapitola poukazuje na problémy, které jsou v tomto ohledu c pro české terciární vzdělávání, jako jsou nedostatečná diferenciace vysokých škol, omezená profesních bakalářů a nízká umístění českých univerzit z hlediska produktivity výzkumu. K problematice provázání systému akreditací a financování směřuje následující výtka: „Prav žádná část návrhů týkajících se budoucnosti terciárního systému, které předkládá Bílá knih teoretická a obtížně předvídatelná z hlediska realizace a důsledků, jako výzva k vytvoření požadovaných parametrů akreditace a financování. Přestože Bílá kniha uvádí názorné paramet nikde nepojednává o tom, jak lze tyto parametry vytvořit a schválit, kdo s nimi bude v pra s ohledem na jaká rozhodnutí v oblasti financování“[59] [ URL "#_ftn59"] . Návrh Bílé knih diferenciovaného systému akreditace, přizpůsobeného odlišnému poslání škol/fakult a orient odpovědnost institucí, tak představuje vítaný posun. Avšak k tomu, aby se tento návrh mohl pro legislativní kroky, vyžaduje další vyjasnění. Problematiku akademické kariéry pak vymezují dva problémy na protilehlých pólech spektra – postavení odborníků zaměřených na výuku bakalářů pro praxi a naopak podobně problematické pracovníků, kteří by se měli primárně orientovat na výzkum. V tomto ohledu experti OECD ví k vytvoření alternativního modelu akademické kariéry, přičemž doporučují rozpracovat mecha zvyšoval transparentnost politiky a praxe jmenovacích řízení a podporoval mobilitu akademi V třetí kapitole hodnocení BKTV, zabývající se vztahem mezi státem a institucemi, řízením samosprávou, jsou obsaženy jedny z nejzásadnějších výtek vůči koncepci reforem představený Dle expertů OECD nejsou návrhy v oblasti řízení a samosprávy, uvedené v Bílé knize, zatím rozpracované a nemají dostatečně širokou podporu, aby na jejich základě mohly být učiněny podporu svého stanoviska experti uvádějí, že diskuze o reformě českého terciárního vzděláv v polarizovaném prostředí, kde panuje nízká důvěra a shledávají potřebným „vést širší veře základě které by vláda mohla sestavit rámec pro další rozvoj terciárního vzdělávání“[60] [ K návrhu Bílé knihy reformovat vztah mezi státem a institucemi terciárního vzdělávání pros ustavení „Rady pro terciární vzdělávání“ pak experti OECD konstatují, že poradní orgán, ta navrhuje Bílá kniha, má koncepční nedostatky, neboť kombinace pravomoci navrhovat složení a poradenských funkcí není v českém prostředí obhajitelná. Ve své funkci poradního orgánu pro terciární vzdělávání neměla detailně zaměřovat na posuzování plánů, jejich aktualizací dokumentů vysokých škol. Ve skutečnosti mají experti OCED „určité pochybnosti, zda by vůbe terciární vzdělávání měla vystupovat v poradní či hodnotící pozici vůči jednotlivým instit "#_ftn61"] . Při řešení otázky reformy mechanismů řízení experti OECD navrhují, aby při koncipování mod byla hledána taková alternativa, která obsahuje mechanismy vzájemné kontroly a vyvažování (akademický senát) a externími orgány (ministerstvo). Jednou z takových alternativ je uspo zavedl rakouský zákon o univerzitách z roku 2002. V případě navržené změny složení vědecký experti OECD doporučují „přehodnotit praxi (a doporučení Bílé knihy) spočívající v přibírá aktérů do vědeckých rad univerzitních vysokých škol“[62] [ URL "#_ftn62"] . 3.3 Hodnocení Bílé knihy terciárního vzdělávání: komentář [ URL ""] Hodnocení BKTV celkově vyznívá kladně, obsahuje však velmi závažné výhrady věcného charakt stanovisek k reformním tezím Bílé knihy je v souladu s doporučeními pro rozvoj systémů ter vzdělávání uvedených ve studii OECD „Terciární vzdělávání pro společnost znalostí“. Napřík zavedení placení školného (v revidované podobě oproti původnímu návrhu Bílé knihy) odpovíd sdílení nákladů mezi státem a studenty v oblasti financování, a poukazuje tak na trend zvy diverzifikace finančních zdrojů. Podobně souhlasné stanovisko expertů OECD k návrhu systém podpory studentů pro zajištění rovnosti v přístupu koresponduje s obecným doporučením zaji pro rozšíření participace studentů ze znevýhodněných skupin a zabezpečit pro tyto studenty podporu. V neposlední řadě lze pak modifikaci akreditačního mechanismu dle návrhu v Bílé k nedostatky (zejména chybějící vymezení „oblastí studia“) považovat za odpovídající doporuč větší důraz na mechanismy vnitřního hodnocení. Navrhovaná modifikace tak dokládá obecný tr institucionální odpovědnosti za výsledky hodnocení.    Míru souladu reformních tezí týkajících se financování výzkumu a vývoje s příslušnými dopo nelze posoudit, neboť tyto teze nejsou v Bílé knize obsaženy. Na tento zásadní nedostatek upozorňují samotní experti OECD s tím, že „skutečnost, že toto téma není součástí Bílé kni a strategického dokumentu ... na dalších deset až dvacet let – však oslabuje její analytic podle všeho půjde o hlavní hybnou sílu diferenciace univerzit a fakult v České republice“[ "#_ftn63"] . Přestože hodnocení BKTV neobsahuje jednoznačně formulovaný závěr či stanovisko expertního lze považovat za podstatnou slabinu zpracovaného hodnocení, lze za toto stanovisko pokláda konstatování: „V některých důležitých ohledech Bílá kniha sice pojmenovává klíčové charakt terciárního vzdělávání, které brání jeho širší diferenciaci, avšak domníváme se, že nemusí nich. Síly, které tlačí univerzity do homogenního modelu, jsou velmi intenzívní, a analýza kniha předkládá, není dostatečně rozpracovaná, aby posloužila jako základ pro legislativní přípravu detailních technických návrhů. Navrhujeme, aby byla iniciována široká veřejná dis by znalostní společnost měla očekávat od vysokoškolských institucí, aby vládě mohla být př na základě které by mohla jednoznačněji vymezit příslušné cíle. V celé řadě zemí (napříkla a v Anglii) se tento postup velice osvědčil jako východisko pro tvorbu konkrétní politiky“ "#_ftn64"] . Patrně nejvyšším přínosem hodnocení BKTV je tak prezentace stanovisek přímo nezainteresova obohacující diskuzi nad způsobem provedení reformy terciárního vzdělávání v České republic stojí za to připomenout doporučení OECD vztahující se k implementaci vzdělávacích politik: dílčí reformy před komplexními změnami, a to zejména pokud se nedaří nalézt široký konsenz zainteresovanými aktéry. 4. Trendy mezinárodního vývoje vysokého školství -závěry [ URL ""] Zvolený přístup k naznačení stěžejních trendů a procesů vývoje v terciárním vzdělávání v s opřen o kombinaci teoretického výkladu a přehledu institucionálních a legislativních aktiv mezinárodních institucí. Propojení obou těchto postupů do souhrnného pohledu není snadné, možné (masifikace jako východisko pro analýzu mezinárodních trendů).  Proto  má následujíc spíše inspirací a otázek k řešení než návodů či doporučení. Analýza aktivit uskutečňovaných v souvislosti s procesem masifikace - a v rámci Evropy i s harmonizace - vysokého školství významnými aktéry/organizacemi  (Evropská komise, EUA, Rad IAU, OECD) dokládá různorodost, s jakou se s těmito procesy tyto organizace  vyrovnávají. se pochopitelně odráží i zaměření či poslání uvedených organizací. Projevuje se to např. v modernizační agendy Evropskou komisí nebo v důrazu na přímé sdílení nákladů spojených se s školného ze strany OECD v kontrastu s více  „humanisticky“ zaměřenými aktivitami UNESCO či zdůrazňují společenskou odpovědnost vysokoškolských institucí v prosazování udržitelného e sociálního rozvoje a ve zmírňování světové chudoby.     I přes rozdílné důrazy uvedených organizací lze na základě analýzy jejich agend a aktivit  následující hlavní trendy ve vývoji vysokoškolských systémů v mezinárodním měřítku, jež bu střednědobém časovém horizontu zásadně ovlivňovat realizaci vysokoškolských politik na ins systémové úrovni: § kvantitativní expanze systémů terciárního vzdělávání; § diverzifikace institucionální a programové nabídky; § narůstající heterogenní skladba studentů; § celoživotní učení; § zaměstnatelnost; § nutnost diverzifikace zdrojů financování; § hledání nových forem institucionálního řízení; § rostoucí důraz na odpovědnost a výkon, zajišťování kvality; § snahy o vícerozměrné posuzování institucí, opírající se o relevantní data na institucion § internacionalizace. Tyto trendy spolu vzájemně souvisejí a nastolují otázky, jak na ně reagovat. Aniž bychom s přílišného zjednodušení, je možno za jejich společný původ označit masifikaci terciárního Ponechali jsme záměrně stranou problematiku výzkumu a vývoje. Postavení výzkumu a vývoje j složky činnosti vysokých škol, zejména univerzitního typu, nikdo nezpochybňuje, ve všech d stále opakuje, že je tuto složku třeba podporovat a  rozvíjet, usilovat přitom o excelenci mezinárodní spolupráci a dbát na uplatnění výsledků v praxi, nejlépe formou inovací. Vyjád zůstávají v obecné rovině a poskytují tak institucím dostatečný prostor pro rozhodování o profilaci.     Kvantitativní expanze systémů terciárního vzdělávání je základním trendem a všechny sledov ní explicitně nebo implicitně nadále počítají. V ČR proběhla tato expanze v posledních dvo poměrně rychle a počet studujících už dosahuje charakteristik univerzální fáze. Naskýtá se otázka, jak se vysoké školy s tímto trendem vyrovnají za současné ekonomické situace státu nastupujícím demografickém poklesu, který pravděpodobně vyvolá zvýšenou konkurenci v soutě uchazeče o studium. Politika růstu počtu studujících od roku 1989 do současnosti  nikdy nebyla domyšlena do dů důkladně diskutováno o poslání a obsahu vysokoškolského vzdělávání a nebyly provedeny odpo v dalších oblastech (například řízení, zajišťování kvality apod.). Výsledkem je mj. napětí studujících a snahou vyučujících o zachování elitních akademických standardů. Současná sit připomíná biblické podobenství o lití nového vína do starých měchů, které končí tím, že „v měchy, a víno i měch přijdou nazmar“ (Mk 2,22).             Diverzifikace institucionální a programové nabídky je první a nejdůležitější reakcí na mas problémy a napětí. Tato diverzifikace se musí především odehrávat na úrovni studijních pro teprve následovat případná diverzifikace institucionální. Jisté řešení nabídl Boloňský pro strukturovaného studia: masifikace se odehraje především na bakalářském stupni, elitní aka se uplatní v magisterském a doktorském stupni. V ČR toto řešení moc nefunguje. Vysoké náro neúspěšnost zůstává na úrovni prvního stupně studia. Převážná většina úspěšných absolventů 90 %) pokračuje v magisterském studiu a napětí vyvolaná masifikací se do něj přenášejí.  Zůstává výzvou, zda řešení ponechat jen na důslednější diferenciaci mezi institucemi unive neuniverzitními, nebo přistoupit i k určité diferenciaci uvnitř univerzit samých (viz jedn Country Note pro ČR, kterým bylo zřídit/zřizovat uvnitř univerzity součást specializovanou studium).      Narůstající heterogenní skladba studujících je evidentním průvodním jevem masifikace. Při nad 15 % musí být studentská populace nutně zřetelně nehomogenní co do nadání, motivace, k sociálního zázemí a v neposlední řadě i co do věku. Všechny mezinárodní organizace od OECD UNESCO, včetně Boloňského procesu,  shodně apelují na zajištění rovného přístupu k terciár se zvláštním důrazem na znevýhodněné skupiny obyvatelstva. Ukazuje se, že problém nespočív možnosti se na vysokou školu dostat, ale studium na ní úspěšně dokončit. Dobře provedená d programová, tak institucionální, se jeví jako nutná podmínka řešení tohoto problému. S heterogenní skladbou studujících souvisí i další výzvy: § narůstající rozsah jiných forem studia než je forma prezenční (distanční formy,          § požadavky na lepší pedagogické vzdělání vysokoškolských učitelů; § vzdělávání orientované na studenta. Celoživotní učení (Life-long Learning) je velké evropské téma. Samotný pojem nabyl vysoké takže je schopen zahrnout všechny myslitelné stupně a formy vzdělávání/učení, kterými může procházet doslova od kolébky do hrobu. Nejblíže nižší klasifikace rozlišuje vzdělávání/uče neformální a informální, přičemž diskuze se vede hlavně o posledních dvou typech. Tématem EK, tak EUA a patří mezi agendy Boloňského procesu (v globálním kontextu též UNESCO, IAU). je usnadnit účastníkům neformálního a informálního vzdělávání maximálně život a dopomoci j jejich vzdělání mohlo stát součástí vzdělání formálního, tj. aby jim byly uznávány přísluš             Jedním z aspektů této agendy, kromě podpory všeobecné vzdělanosti, je řešení p s nezaměstnaností (rekvalifikace apod.). Evropské státy proto do oblasti celoživotního uče nemalé prostředky. Příležitostí/výzvou je se o tyto prostředky úspěšně ucházet.     Zaměstnatelnost absolventů. V ČR, kde se míra nezaměstnanosti vysokoškoláků pohybovala dlo až 3 %, nebyla dosud zaměstnatelnost absolventů vysokých škol obecně vnímána jako problém. situace většinou horší a proto se ze všech stran ozývá volání po těsnější spolupráci se za Formy spolupráce zabírají dosti široké spektrum, stejně tak jako postoje a zájmy zaměstnav "#_ftn65"] Na jedné straně platí, že univerzitní vzdělání není většinou bezprostředně zaměřeno na pří povolání, naopak má zaručit, že absolvent bude schopen v životě povolání střídat, buď z ek nebo z vlastní vůle. Na druhé straně nelze téma zaměstnatelnosti absolventů rozhodně pomin vysoká škola/fakulta by měla usilovat o zpětnou vazbu ze strany svých absolventů, udržovat a vést evidenci o jejich uplatnění a zkušenostech na trhu práce. Nemusela by tak být odkáz oficiální statistiky, které mohou být neúplné a různě zkreslené. Informace od absolventů j a ověřovat informacemi od zaměstnavatelů. Obojí informace, systematicky shromažďované po u mohou účinně přispět k inovaci studijních programů. Výzvou pro orientaci celoživotního vzdělávání je řešit rozporuplné požadavky zaměstnavatel na jedné straně velká flexibilita absolventů, na druhé straně jejich cílená příprava na ko   Nutnost diverzifikace zdrojů financování je již delší dobu zdůrazňována především ze stran upozorňuje na stagnující, ne-li klesající objem prostředků z veřejných zdrojů, které plyno školství. Tato výzva je obzvláště aktuální v současné době a v ČR, kdy vyhlídky na reálný ze státního rozpočtu pro veřejné vysoké školy jsou prakticky nulové. Otázka o další kvanti systému se stává mimořádně naléhavou. Výzvou je diverzifikovat finanční zdroje, ale i nacházet možnosti efektivního využití stáv materiálních i lidských zdrojů.   Hledání nových forem institucionálního řízení je téma, které zaměstnává  především OECD. S doporučení OECD je posílit manažerské formy řízení, resp. posílit vliv vnějších aktérů. Ří evropských vysokých škol jsou pochopitelně značně rozmanité, nicméně vždy existuje nějaké rozhodovacími pravomocemi. A v těchto grémiích by neměli být pouze akademici, ale i lidé z prostředí. V ČR budí oprávněné obavy navrhované rozšíření pravomocí správních rad a mechanismus výběr Stávající formy řízení v Evropě nedávno zmapovala EUA. Spolehlivé informace o tom, jak se v zahraničí osvědčily, jaké mají v delším časovém horizontu přednosti a nedostatky, však v Chybí též nepředpojaté posouzení různých reformních kroků (stav a problémy před reformou a kontext apod.) Výzvou je i za stávajících podmínek výběr členů správní rady. Rostoucí důraz na odpovědnost a výkon, zajišťování kvality. Tomuto tématu, které zřetelně procesem masifikace, se ve větší či menší míře věnují všechny mezinárodní i evropské organ praktického hlediska zasluhují pozornost zejména „Standardy kvality“ vypracované EUA a akt             V oblasti vnějšího zajišťování kvality na národní úrovni lze v Evropě pozorova trend ke sjednocování mechanismů a směřování k akreditaci (European Register of Quality As Agencies). Obdobně v případě vnitřního zajišťování kvality lze identifikovat trend k proka odpovědnosti za kvalitu prováděných činností. Zajišťování kvality se stalo v posledních le požadavkem kladeným na všechny vysokoškolské instituce.    Výzvou je využívat výsledky vnitřního hodnocení kvality tak, aby kvalitu činností skutečně Snahy o vícerozměrné posuzování institucí, opírající se o relevantní data na institucionál Pod tímto názvem se skrývají iniciativy o vypracování „typologie“ vysokých škol (viz část snahy je třeba v zásadě vítat, protože mají nahradit do značné míry problematické „žebříčk simplicistní a nedomyšlený pokus o klasifikaci typu „research, teaching, professional“. Předpokladem úspěšného fungování typologie (na národní i evropské úrovni) jsou ovšem spole data poskytovaná vysokými školami. Tento požadavek EK se stal jednou z agend Boloňského pr desetiletí. Výzva: Konkrétní struktura dat bude v rámci Boloňského procesu jistě brzy specifikována a zasvěceně diskutovat. Internacionalizace vysokého školství je nepochybně významným trendem a tudíž i tématem nad organizací.             V českém kontextu (i v rámci Boloňského procesu) se zdůrazňuje především mobil i vysokoškolských pracovníků), která  je všeobecně považována za žádoucí, instituce i vlád k jejímu rozšiřování, jsou vytyčovány dokonce různé kvantitativní cíle (např. do roku 2020 absolventy alespoň 20% těch, kteří  strávili část studia v zahraničí); je též poměrně štěd různými mezinárodními i národními programy.             Neméně důležité je však daleko obecnější pojetí internacionalizace, které zdůr IAU. Zakládá se na zvyšování všeobecně-kulturního povědomí prostřednictvím porozumění souč a regionálním otázkám, jež napomáhá potřebnému interkulturnímu dialogu. Tento pohled na in dovolí, aby v evropském kontextu „vynikla přitažlivost a otevřenost“ Evropského prostoru v vzdělávání. *** Obecně se ukazuje, že některé trendy vývoje terciárního vzdělávání v současné Evropě už na změny. Týká se to situace i v ČR. Diskuze o reformě vysokého školství jsou vedeny z pozice ne“, ovšem za okolností, kdy kvantitativní nárůsty studentů a vysokých škol jsou tak obrov tato skutečnost spustila reformní proces. Základním problémem tohoto reformního procesu je nevyváženost: kvantitativní hlediska se postupně promítají do většiny oblastí činnosti vys kvalitativní a obsahová zůstávají stále více stranou. Tato disproporce je stěžejním znakem vysokého školství v ČR a v různé míře se dotýká všech vysokých škol. Nebude-li náležitě re povede to jen k prohlubování problémů, před kterými vysoké školy stojí. Ty pak budou nucen cesty k jejich řešení. V tomto směru je postavení UK v České republice stěžejní. Když bude UK schopná promyšleně hledání vlastních cest, může to být velkou inspirací pro další vysoké školy u nás a pozice evropském kontextu se výrazně posílí. Závěrem je vhodné konstatovat, že identifikované hlavní vývojové trendy nejsou v rozporu s dlouhodobého záměru pro rozvoj vysokých škol na období 2011-2015 a tudíž  jejich naplňován s naplňováním cílů tohoto záměru.  Literatura [ URL ""] [66] [ URL "#_ftn66"] Amaral, A., Neave, G. On Bologna, Weasels and Creeping Competence. In: Amaral, A., Neave, Maassen, P. (eds.). European Integration and the Governance of Higher Education and Resear Springer, 2009. s. 281-299. Classifying European Institutions for Higher Education [Klasifikace evropských vysokoškols [online]. Dostupné z . Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuve la-Neuve, 28-29 April 2009 [Lovaňské komuniké] [online]. Dostupné z . Conraths, B., Smidt, H. The Funding of University-based Research and Innovation in Europe: Study. EUA, 2005. Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the Europea [Lisabonská úmluva o uznávání kvalifikací] [online]. Dostupné z . Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. Trends V: Universities Shaping the European Higher Educ [online]. Dostupné z . Delivering on the modernisation agenda for universities: education, research and innovatio komise Evropskému parlamentu a Radě: Plnění programu modernizace pro univerzity: vzděláván inovace] [online]. Dostupné z . EIRMA, EUA, ProTon Europe, and EARTO. Responsible Partnering: A Guide to Better Practices Research and Knowledge Transfer between Science and Industry. EUA, 2005. Estermann, T., Nokkala, T. University Autonomy in Europe 1: Exploratory Study. EUA, 2009. Equitable Access, Success and Quality in Higher Education [Rovný přístup, úspěch a kvalita školství] [online]. Dostupné z . European Universities’ Charter on Lifelong Learning [Charta evropských univerzit o celoživ [online]. Dostupné z . Green Paper – The European Research Area: New Perspectives [Zelená kniha: Evropský výzkumn nové perspektivy] [online]. Dostupné z . Green Paper – Promoting the learning mobility of young people [Zelená kniha: Podpora mladý lidí ve vzdělávání] [online]. Dostupné z . Hodnocení Bílé knihy terciárního vzdělání experty OECD [online]. Dostupné z . Hofmann, S. 10 years on: Lessons Learned from the Institutional Evaluation Programme. EUA, Institutional Profiles, towards a Typology of Higher Education Institutions in Europe [Ins profily: k typologii vysokoškolských institucí v Evropě] [online]. Dostupné z . Katrňák, T. Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace žáků devátých tříd základních škol v In: Matějů, P.; Straková, J. (eds.). (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti republice. Praha: Academia, 2006. s. 173–193. Katrňák, T. Odsouzeni k manuální práci: vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha: Kleňhová, M. et al. Ukazatele hodnotící přístup, účast a výstupy z terciárního vzdělávání vlastně máme studentů – hodně nebo málo? Praha: UIV, 2008. Mapping Diversity: Developing a European Classification of Higher Education Institutions [ různorodosti: tvorba evropské klasifikace vysokoškolských institucí]  [online]. Dostupné z www.utwente.nl/cheps/documenten/2008mappingdiversity.pdf>. Martens, K., Wolf, D. Boomerangs and Trojan Horses: The Unintended Consequences of Internationalising Education Policy Through the EU and the OECD. In: Amaral, A., Neave, C., Maassen, P. (eds.). European Integration and the Governance of Higher Education and Re Dordrecht: Springer, 2009. s. 81-108. Matějů, P. a kol. Bílá kniha terciárního vzdělávání. Praha: MŠMT, 2009. Matějů, P.; Straková, J. et al. Nerovné šance na vzdělání. Praha: Academia, 2006 Multi-dimensional Global Ranking of Universities; a feasibility project. [Vícerozměný celo univerzit] [online]. Dostupné z . Neave, G. The Bologna Process as Alpha or Omega, or, on Interpreting History and Context as Inputs to Bologna, Prague, Berlin and Beyond. In: Amaral, A., Neave, G., Mu Maassen, P. (eds.). European Integration and the Governance of Higher Education and Resear Springer, 2009. s. 17-58. Neave, G., Maassen, P. The Bologna Process: An Intergovernmental Policy Perspective. In: M Olsen, J.P. (eds.). University Dynamics and European Integration. Dordercht: Springer, 200 Pabian, P. Achieving equiety in and throught tertiary education. In.:Šebková, H. (ed.): Te in the Czech Republic: Country Background Report for OECD Thematic Review of Tertiary Educ Centre for Higher Education Studies, 2006, s. 49-60 Pabian, P. Europeanisation of higher education governance in the post-communist context: t Czech Republic. In: Amaral, A.; Neave, G.; Musselin, C.; Maassen, P. (eds.): Bologna, Univ Bureaucrats. Dordrecht: Springer, 2009 [v tisku] Prudký, L., Pabian, P., Šima, K. České vysoké školství. Na cestě od elitního k univerzální 1989-2009. Praha: Grada, 2010. Santiago, P., Tremblay, K., Basri, E., Arnal, E. (eds.). Tertiary Education for Knowledge [Terciární vzdělávání pro společnost znalostí]. Paris: OECD, 2008. Společné prohlášení ministrů evropských států na setkání v Bologni dne 19. června 1999 [Bo [online]. Dostupné z . Standards and Guidelines for duality Assurance in the European Higher Education Area [Stan pro zajišťování kvality v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání (EHEA)] [online]. . Strategic framework for European cooperation in education and training ("ET 2020") [Strate evropskou spolupráci v oblasti vzdělávání a odborné přípravy (ET 2020)] [online]. Dostupné lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:CS:PDF>. Tapper, T.; Palfreyman, D. (eds.). Understanding Mass Higher Education: Comparative Perspe London: Routledge, 2005. Tight, M. Higher Education Research as Tribe, Territory and/or Community: a Co-citation An Education, 2008, roč. 55, č. 5. s. 593-605. Towards a Century of Cooperation: Internationalization of Higher Education [Směřujeme ke s spolupráce: internacionalizace vysokého školství] [online]. Dostupné z . Trow, M. Problems in the Transition From Elite to Mass Higher Education. Berkeley: Carnegi Higher Education, 1973. Trow, M. Problémy přechodu z elitního na masové vysoké školství. In: Hendrichová, J., Čery Terciární vzdělávání ve vyspělých zemích: vývoj a současnost. Praha: Středisko vzdělávací s. 13-40. Trow, M. Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and P Education in Modern Societies Since WWII. In: Forest, J. J. F, Altbach, P. G. (eds.). Inte Handbook of Higher Education. Dordrecht: Springer, 2006. s. 243-280. Weko, T., Lehikoinen, A., Wurzburg, G., Yelland, R. Odborné posouzení Bílé knihy terciární vydané Ministerstvem školství v lednu 2009 [online]. Dostupné z . Why and How Can Higher Education Contribute to All Levels and Types of Education?[ Proč a vysokoškolské instituce přispívat k různým typům vzdělávání na všech úrovních][online]. Do www.iau-aiu.net/efa/efa_information_kit.html>. Doporučená literatura a zdroje Communication from the Commission of 20 April 2005 - Mobilising the brainpower of Europe: universities to make their full contribution to the Lisbon Strategy [Sdělení Komise: Mobil inteligenčního potenciálu Evropy: možnost pro univerzity plně přispět k lisabonské strateg Dostupné z . The European Qualifications Framework (EQF) [Evropský kvalifikační rámec] [online] Dostupn ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm>. The Overarching Framework of Qualifications of the European Higher Education Area [Kvalifi evropského vysokoškolského prostoru] [online] Dostupné z .       Přílohy Příloha č. 1 - Trowova koncepce elitního, masového a univerzálního terciárního vzdělávání. Pozn.: Modře označeny fáze dimenzí, v nichž se nachází české vysoké školství[67] [ URL "#_ Příloha č. 2- U-MAP U-MAP je třetí část projektu CEIHE. Jedná se o první ucelený projekt, který reaguje na pot typologii značně diverzifikovaných evropských vysokoškolských institucí. Cílem projektu je se od jednorozměrného modelu hodnocení a klasifikovat evropské vysokoškolské instituce pod různých funkcí. Základem klasifikace, již projekt využívá, je šest dimenzí, pomocí kterých charakterizovat silné a slabé stránky daných institucí. Každá dimenze se skládá ze souboru indikátorů. Výběr dimenzí a jednotlivých indikátorů umožňuje uživateli klasifikace vytvoři požadovaných charakteristik, přičemž výběr počtu indikátorů je libovolný. Následně se uživ mapa jednotlivých institucí, jež vykazují požadované parametry. Jednotlivé dimenze a indik uvedeny v tabulce. Dimenze a indikátory Dimenze Indikátor Vzdělávací  Stupně studijních programů Výdaje na výuku Zaměření studijních programů Rozsah studijního zaměření Studentská Studenti distančního studia Zastoupení věkově starších studentů Jiné formy studia (kombinovaná) Počet zapsaných studentů Výzkumná Absolventi doktorského studia Výdaje na výzkum Publikační činnost Regionální Studenti prvního ročníku bakalářského studia z danéh Absolventi zaměstnaní v daném regionu Financování VŠ z daného regionu Přenos znalostí Kulturní aktivity Příjem z přenosu znalostí Patenty Nově zřízené společnosti Mezinárodní zapojení Zahraniční studující v řádném studiu Příjem z mezinárodních zdrojů Zahraniční mobilita - přijíždějící studenti Zahraniční mobilita - vyjíždějící studen Zahraniční mobilita akademických pracovn Zdroj: U-Map dimensions and indicators detail.pdf, dostupné z .    [48] [ URL "#_ftnref48"]         Celkem 24 zemí, z nichž 14 (včetně projektu spojené s hodnotící návštěvou expertů OECD. [49] [ URL "#_ftnref49"]             Národní podkladová zpráva (Cou hodnotitelů  (Country Note). [50] [ URL "#_ftnref50"]             Santiago, 2008. [51] [ URL "#_ftnref51"]         File, J., Weko, T., Hauptman, A., Republic – Country Note. Prague: UNITISK, 2006. [52] [ URL "#_ftnref52"]             V konečné verzi projednána vlá [53] [ URL "#_ftnref53"]             Ve složení Thomas Weko, Anita Yelland. [54] [ URL "#_ftnref54"]             Václav Hampl, Stanislav Štech, [55] [ URL "#_ftnref55"]         Univerzita Karlova byla experty OE připomínek k Bílé knize a tezí materiálu „Perspektivy dalšího vývoj potřebné informace byly v anglickém jazyce předány na začátku listo IFORUM-8567.html>. [56]         Zveřejněno v prosinci 2009 na