Trendy vývoje vysokoškolské politiky: příležitosti a výzvy
Úvodní komentář
Univerzita Karlova působí v několika posledních letech ve velmi turbulentním prostředí skutečných, deklarovaných či plánovaných změn systému vysokoškolského vzdělávání. Jsou vyjádřeny nadužívaným pojmem reforma. Různé reformní návrhy jsou ale málokdy doprovázeny důkladnými analýzami stavu, vyhodnocením dosavadní praxe a závěry oslovujícími adresněji univerzitu samu.
Univerzita Karlova tak dosud spíše pod tlakem a ve většině případů reaktivně*) zaujímá svá stanoviska k těmto návrhům určená nejen vlastní akademické obci, ale též ostatním VŠ v ČKR, RVŠ, sloužící jako opora pro strategické jednání vůči MŠMT, případně pro vystupování v mezinárodních institucích a asociacích.
Předložený text představuje analýzu současných trendů vývoje vysokoškolské politiky u nás, a to především v mezinárodním kontextu. Ukazuje nejen obecné výzvy a příležitosti pro celý systém vysokoškolského vzdělávání; součástí analýzy jsou také náměty, které by měly oslovit právě UK jako instituci s jedinečným postavením v tomto systému.
Text nejprve orientuje pomocí deseti bodů v klíčových změnách, které jsou strukturovány podle konceptu M. Trowa popisujícího přechod VŠ z fáze elitní až do fáze tzv. univerzálního přístupu k vysokoškolskému vzdělání. Dále obsahuje rozbor relevantních politik Evropské komise, OECD a doporučení reprezentativních asociací jako je EUA. Na závěr jsou shrnuty základní výzvy, s nimiž by se měla univerzita typu UK vyrovnat.
Cílem předloženého materiálu je
(1) poskytnout členům AS UK vstupní analytické informace o sociálním, demografickém a politickém rámci, ve kterém se pohybujeme; informace, které obvykle nemáme souhrnně k dispozici;
(2) být jedním ze zdrojů pro nový Dlouhodobý záměr UK v Praze, jehož přípravu v nejbližší době zahájíme.
V této souvislosti vedení UK uvítá kritiky, připomínky a náměty, případně návrhy alternativní formulace kritických problémů zmíněných v textu. Základní otázky, které trendy vývoje terciárního vzdělávání vyvolávají, lze shrnout následovně: zaujme UK reflektovaný, kritický postoj k tomu, jak jsou hlavní problémy systému identifikovány mezinárodními i národními institucemi, jaké jsou jejich interpretace a jaké jsou návrhy na jejich řešení? A bude ve spolupráci s významnými akademickými institucemi doma i v zahraničí formulovat vlastní aktivní strategii? Jaká je varianta k tomuto přístupu?
*) Naopak aktivními kroky UK bylo zejména zpracování vlastního návrhu zákona o univerzitních nemocnicích a materiálu „Perspektivy dalšího vývoje českého vysokého školství – obecná východiska a náměty“.
Trendy vývoje vysokoškolské politiky: příležitosti a výzvy
Na základě podkladového materiálu připraveného kolektivem pracovníků CSVŠ, v. v. i.
pod vedením Mgr. J. Kohoutka
OBSAH
TOC \o "1-3" \h \z \t "A_Nadpis1;1;A_Nadpis 2;2;A_Nadpis_uvod;1" Úvod PAGEREF _Toc255299578 \h 4 08D0C9EA79F9BACE118C8200AA004BA90B02000000080000000E0000005F0054006F0063003200350035003200390039003500370038000000
Studium vývoje systémů vysokého školství v Evropě i mimo ni ukazuje, že se fungování těchto systémů stává stále komplexnější. Tato komplexita je způsobena postupným nárůstem počtu agend v jednotlivých oblastech vysokoškolské politiky (přístup, řízení, kvalita …) v čase a kumulativním efektem, jímž na tyto oblasti působí základní vývojové faktory (zejména masifikace). Dalším významným důvodem zvyšující se komplexity vysokého školství je rostoucí význam procesů a aktérů ovlivňujících realizaci vysokoškolských politik, tradičně výhradně v pravomoci národních států, z mezinárodní úrovně. Více než deset let po iniciaci Boloňského procesu lze jeho význam pro tvorbu a uskutečňování národních vysokoškolských politik jen těžko zpochybnit, byť dostupné studie dokládají, že jednotlivé agendy Boloňského procesu (např. zajišťování kvality ale též tří-stupňová struktura studia) jsou na národní úrovni využívány spíše pro politickou argumentaci pro provedení deklarovaných reforem/změn než z hlediska potřeby naplnění cílů deklarovaných v oficiálních komuniké[1]. Konvergenční efekty Boloňského procesu, byť jistě významné, tak nelze absolutizovat. S agendami Boloňského procesu, též rostoucími co do počtu a měnícími se v čase, však dále souvisí řada důležitých iniciativ, a to jak členů Řídící skupiny Boloňského procesu[2], tak dalších mezinárodních organizací[3], jež tyto agendy do určité míry ovlivňují nebo je velmi významně ve svých aktivitách zohledňují.
Význam základních vývojových faktorů pro utváření národních vysokoškolských politik včetně vlivu Boloňského procesu byl již mnohokrát popsán a analyzován, zejména v zahraniční literatuře. V mnohem menším měřítku je však uvedená tematika předmětem analýzy zaměřující se na vysokoškolské instituce (institucionální úroveň)[4]. Toto konstatování platí též pro projekt OECD „Thematic Review of Tertiary Education“, jehož cílem bylo poskytnout participujícím zemím včetně České republiky doporučení pro efektivní rozvoj národních politik. V případě České republiky je navíc až v současné době redukován deficit v podobě chybějící teoreticky podložené analýzy vlivu masifikace, jakožto nejvýznamnějšího faktoru ovlivňujícího vysoké školství v posledních desetiletích, na realizaci české vysokoškolské politiky jak na systémové, tak institucionální úrovni[5].
Cílem předkládané studie je poskytnout přehled nejvýznamnějších vývojových trendů, které na světové a především evropské úrovni ovlivňují vysokoškolské systémy a instituce v nich fungující. Za základní faktor ovlivňující vývoj vysokoškolských systémů je považována masifikace vysokoškolského vzdělávání, na niž svými (reformními) iniciativami reagovaly a reagují nejen jednotlivé vzdělávací instituce a národní vlády, ale též organizace s mezinárodní působností. V evropském kontextu je takovouto nejvlivnější iniciativou Boloňský proces a jeho agendy, přičemž realizace a rozvoj těchto agend jsou ovlivňovány též dalšími evropskými nebo světovými organizacemi (Evropská komise, EUA, Rada Evropy, UNESCO, IAU, OECD). Předkládaná studie tuto poněkud nepřehlednou scénu popisuje, identifikuje na ní důležité vývojové trendy a hodnotí míru jejich relevance pro české vysoké školství a Univerzitu Karlovu zvláště.
Pro popis a hodnocení efektů masifikace je ve studii využit koncept Martina Trowa. Na základě tohoto popisu a hodnocení jsou, při reflexi relevantních mezinárodních aktivit realizovaných zejména v rámci Boloňského procesu, následně identifikovány hlavní vývojové trendy, jež mohou být Univerzitou Karlovou využity pro formulaci jejích institucionálních priorit v následujících letech.
Struktura studie je následující: po úvodní kapitole následuje stručné představení Trowova konceptu masifikace a jeho aplikace na systém českého vysokého školství (kapitola 1). Následně jsou efekty masifikace reflektovány na úrovni nadnárodní, a to v návaznosti na formulaci agend/priorit Boloňského procesu a jejich rozvíjení dalšími aktéry přímo (Evropská komise, EUA, UNESCO, Rada Evropy) či nepřímo (IAU) zainteresovanými (kapitola 2). Při této reflexi je kladen důraz na význam analyzovaných aktivit pro vysokoškolské instituce signatářských zemí Boloňského procesu. Potenciál agend Boloňského procesu pro uskutečnění reforem národních vysokoškolských systémů je pak doplněn přehledem výsledků projektu „Thematic Review of Tertiary Education“[6]. Pro objasnění souvislostí s aktuální situací v České republice jsou následně uvedeny hlavní teze „Odborného posouzení Bílé knihy terciárního vzdělávání vydané Ministerstvem školství v lednu 2009“, vypracovaného experty OECD (kapitola 3). V závěrečné 4. kapitole je uveden souhrn hlavních zjištění z kapitol 1–3, provedena jejich syntéza, na jejímž základě jsou identifikovány hlavní vývojové trendy relevantní pro institucionální rozvoj Univerzity Karlovy.
1. Masifikace jako základní faktor světového vývoje a její průběh v českém vysokém školství
1.1 Koncept masifikace Martina Trowa
Základním faktorem ovlivňujícím vývoj vysokoškolských politik posledních desetiletí je „masifikace“ vysokoškolského vzdělávání, přesněji řečeno koncept transformací moderních vysokoškolských systémů od elitních přes masové až po univerzální. Tento koncept, vytvořený americkým autorem Martinem Trowem na začátku sedmdesátých let 20. století, se stal východiskem nejen akademických výzkumů[7], ale také veřejných a politických debat. Originální přínos konceptu Martina Trowa spočívá ve dvou hlavních tezích:
§ za prvé, že narůstající počty studujících ovlivňují také všechny ostatní aspekty vzdělávání, od obsahu a forem výuky přes způsoby a formy studia až po standardy kvality,
§ za druhé, že v důsledku vzájemné provázanosti všech těchto aspektů je možné rozlišit tři zřetelné vývojové fáze – elitní, masové a univerzální vysokoškolské vzdělávání[8].
Východiskem pro rozlišení jednotlivých fází masifikačního procesu je pro Trowa míra přístupu k vysokoškolskému resp. terciárnímu vzdělávání, přesněji podíl studujících z příslušné věkové skupiny. Výchozím bodem všech systémů terciárního vzdělávání byla elitní fáze, ve které na vysokých školách studovalo pouze několik málo procent příslušné věkové skupiny. Instituce a struktury vzniklé v této fázi jsou podle Trowa schopny absorbovat růst počtu studujících až do zhruba 15 % z příslušné kohorty; po dosažení této hranice však dochází k zásadním změnám ve všech aspektech terciárního vzdělávání a vznikají uspořádání typická pro jeho masovou fázi. Ty jsou opět schopny absorbovat další nárůst až do 30–50 % příslušné kohorty; po překročení této hranice pak dochází k další systémové transformaci a nastupuje univerzální fáze terciárního vzdělávání.
1.2 Proces masifikace ve světě
Proces masifikace započal nejdříve ve Spojených státech, a to již v prvních poválečných letech, přičemž v 50. letech tam došlo k největší expanzi a nejpozději kolem roku 1990 k fázi univerzální. Na rozdíl od amerického vysokého školství procházely západoevropské systémy masifikační fází až od 70. let s vrcholem na přelomu 80. a 90. let, přičemž nárůst počtu studentů byl saturován téměř výhradně ve veřejném vysokoškolském sektoru a přivedl západoevropské státy k řadě strukturálních reforem, které měly za cíl diverzifikovat nabídku vysokoškolského vzdělání, jako např. zavedení typu škol poskytujících krátké profesní vzdělávací programy (Fachhochschulen v Německu a Rakousku, Hogescholen v Nizozemí, Institutes of Technology v Irsku) nebo snahou poskytnout adekvátní nabídku vzdělání pro netradiční skupiny studentů (Open University ve Velké Británii).
Ve většině zemí střední a východní Evropy došlo k expanzi vysokého školství až na hranici masifikační fáze již v 70. letech. Stagnace až pokles v 80. letech však postavil tyto země po politických změnách počátku 90. let na startovní čáru elitního vysokého školství, které mělo projít transformací centrálně řízených systémů zcela závislých na státu. Uvolnění vysokoškolské politiky mělo obecně za důsledek dva trendy, přítomné v různé míře v jednotlivých zemích. Za prvé došlo k více či méně kontrolovanému nástupu soukromého vysokého školství, který v některých zemích nabyl masivního charakteru (Polsko, Rumunsko, Rusko). Vedle toho (nebo spolu s tím) umožnily některé státy (Polsko, Maďarsko, Estonsko, Rusko) veřejným vysokým školám přijímat studenty nefinancované z veřejných, ale ze soukromých prostředků (především školného). Druhým obecným trendem bylo oslabení zásahů státu do vysokoškolských systémů ve prospěch akademického prostředí a jeho elit. Značná poptávka po studiu tak byl saturována v různé míře ve veřejném i soukromém sektoru, což mělo za důsledek rychlou expanzi od poloviny 90. let trvající až dodnes.
1.3 Proces masifikace v České republice
Podrobnější analýza masifikačního procesu v ČR umožní jednak představit obecné charakteristiky Trowova konceptu a jednak zhodnotit výzvy a tlaky, které z tohoto procesu vyplývají pro české vysokoškolské instituce. Zásadní otázkou je, v jaké fázi se podle Trowových kritérií nachází české vysoké školství, případně kdy překročilo hranice podílu 15 a 50 % z populačního ročníku studujících v terciárním vzdělávání. Přes značné problémy s dostupností, srovnatelností a spolehlivostí dat je možné využít dvou indikátorů, které nám situaci osvětlí.
Nejdůležitější informaci nám podává výpočet hrubé míry vstupu, tedy podíl počtu vstupujících do terciárního vzdělávání z populační skupiny osmnácti/devatenáctiletých. Přestože vypovídací schopnost tohoto indikátoru stále klesá v důsledku rostoucího počtu vstupujících starších než osmnácti/devatenácti let, v jeho prospěch jednoznačně mluví dostupnost všech potřebných dat za téměř celé sledované období.
Hrubá míra vstupu do terciárního vzdělávání v ČR, 1989–2005
|
Rok |
1989 |
1990 |
1991 |
1992 |
1993 |
1994 |
1995 |
1996 |
1997 |
|
Podíl na populaci 18/19letých (v %) |
19,3 |
17,1 |
16,6 |
23,6 |
27,0 |
30,5 |
32,3 |
33,2 |
38,3 |
|
Rok |
1998 |
1999 |
2000 |
2001 |
2002 |
2003 |
2004 |
2005 |
|
|
Podíl na populaci 18/19letých (v %) |
42,1 |
40,9 |
31,3 |
34,2 |
36,5 |
40,2 |
40,2 |
44,5 |
Zdroj: ÚIV, Vývojová ročenka 1989–2002, 2001–2006
Na základě výpočtu hrubé míry vstupu lze formulovat první klíčový závěr: zatímco na začátku devadesátých let stálo české terciární vzdělávání teprve na hranici mezi elitní a masovou fází (1991 – 16,6 %), v následujících patnácti letech se rychle posouvalo masovou fází směrem k hranici univerzálního přístupu. Pro sledování vývoje v několika posledních letech je navíc k dispozici přesnější výpočet díky existenci kvalitnějších dat – čistá míra vstupu vypočtená ze syntetické kohorty (v daném roce součet podílů poprvé zapsaných určitého věku z celé populace stejného věku).
Čistá míra vstupu do terciárního vzdělávání v ČR, 2002–2007
|
Rok |
2002 |
2003 |
2004 |
2005 |
2006 |
2007 |
|
Čistá míra vstupu do terciárního vzdělávání |
31,4 |
34,0 |
39,2 |
44,4 |
48,5 |
52,3 |
Zdroj: Kleňhová 2007, str. 67
Výpočet čisté míry vstupu vede ke druhému klíčovému závěru: rychlý nárůst procentuálního podílu vstupujících do terciárního vzdělávání z relevantní populace pokračoval i v posledních letech a nejpozději v roce 2007 překročilo české terciární vzdělávání hranici univerzálního přístupu. To znamená, že v rozmezí pouhých dvou desetiletí se ztrojnásobil nejen absolutní počet studujících, ale také počet vstupujících do terciárního vzdělávání a ČR prošla celou fází masifikace: od hranice s elitní fází až na hranici s fází univerzální. Z tohoto pohledu už tedy není výstižné mluvit v současné situaci o masifikaci, nýbrž by se mělo začít uvažovat o univerzalizaci terciárního vzdělávání.
Ve svém konceptu Martin Trow dále analyzoval deset klíčových oblastí, v nichž dochází v důsledku narůstajícího počtu studujících k významným změnám[9]. Tyto oblasti jsou uvedeny níže (viz 1.3.1 – 1.3.10) a to včetně hodnocení příslušných změn charakteristických pro české vysoké školství.
1.3.1 Vnímání přístupu k terciárnímu vzdělání
V elitních systémech, v nichž na vysoké školy vstupuje pouze malé procento příslušného populačního ročníku, je podle Trowa možnost vysokoškolského studia vnímána (studujícími i ostatními) jako privilegium vyhrazené pro nejnadanější, případně pro děti z nejvyšších sociálních vrstev. S rozšiřováním počtu studujících v masové fázi je studium stále více vnímáno jako právo všech, kdo splňují podmínky pro vstup do terciárního vzdělávání (např. absolvování střední školy). V univerzálním vysokém školství už studuje většina příslušné populace a z vysokoškolského studia se postupně stává povinnost, zejména ve vyšších sociálních vrstvách.
Z mnoha ukazatelů je zřejmé, že ČR hned po roce 1989 opustila v tomto aspektu elitní fázi – o tom svědčí především prudce rostoucí počty přihlášených na vysoké a vyšší odborné školy. Zároveň však neplatí ani klíčový princip fáze masové – studium není vnímáno jako právo pro všechny s dokončeným středoškolským vzděláním, jak dosvědčuje přežívání přijímacích zkoušek: naprostá většina západoevropských a severoamerických zemí zavedla v této fázi volný přístup na vysoké školy[10]. A aby byl obraz ještě komplikovanější, najdeme zároveň i charakteristiky fáze univerzální: v současné době je především v rodinách vysokoškolsky vzdělaných rodičů vnímáno rodiči i dětmi vysokoškolské studium z velké části jako samozřejmá povinnost, jak ukazují studie kvantitativní[11] i kvalitativní[12]. Právě zde se však ukazují velké rozdíly mezi různými sociálními skupinami: vzdělanostní aspirace jsou výrazně nižší mezi dětmi rodičů s nižším vzděláním a sociálním statusem, u mužů nižší než u žen, a u romské menšiny propastně nižší než v majoritní „gádžovské“ společnosti[13]. Tyto rozdíly ve vzdělanostních aspiracích jsou navíc úzce spojeny s reálnými šancemi na dosažení terciárního vzdělávání, kde nadále do značné míry přežívají výrazné nerovnosti.
Celkově tedy panuje v tomto aspektu napětí mezi populárním vnímáním přístupu a jeho institucionálním rámcem vytvořeným státem a školami. Na jedné straně výrazná většina populace už nechápe terciární vzdělávání jako elitní privilegium (i když zde zůstávají výrazné sociální, genderové a etnické nerovnosti) a mezi vyšší a střední třídou se šíří chápání vysokoškolského studia jako povinnosti, což je už charakteristika fáze univerzální. Na straně druhé stát a školy udržují institucionální rámec přijímacího řízení, který vypovídá o tom, že jejich postoj k přístupu nechápe přístup k terciárnímu vzdělávání jako právo – neodpovídá tedy ani fázi masové.
V této souvislosti je ovšem třeba rozlišovat vnímání přístupu k terciárnímu vzdělávání podle typů studijních programů: co platí pro vstup do bakalářského programu, nemusí platit pro ambici studovat v navazujícím magisterském nebo dokonce doktorském studijním programu. Je možné formulovat hypotézu, že dosavadní diferencovaný pohled se vlastně jen posunul v hierarchii studijních programů (a vlastně i vysokých škol) směrem „nahoru“ – vstup do doktorského studia je stále vnímán jako privilegium pro nejnadanější.
1.3.2 Funkce vysokého školství
Smyslem elitního vysokého školství bylo vzdělávání a formování úzké elity koncentrované v rozhodovacích pozicích a v několika málo vzdělaneckých profesích (přírodní a humanitní vědy, právo, medicína). V masové fázi terciární vzdělávání připravuje studenty pro stále se rozšiřující spektrum povolání v postindustriálních společnostech. Univerzální terciární vzdělávání pak zvyšuje adaptabilitu většiny a potenciálně celé populace na neustálé sociální a technologické změny.
I v tomto ohledu již české vysoké školství jednoznačně opustilo elitní fázi a usadilo se pevně ve fázi masové. V posledních letech ještě sílí tlak na relevanci výstupů vysokého školství v oblasti vzdělávací (zaměstnatelnost) i výzkumné (aplikovatelnost, inovace). Dosud však chybí důrazy charakteristické pro fázi univerzální, v níž má jít nikoliv o přípravu na konkrétní zaměstnání, ale o celkovou adaptabilitu na nepřetržitý proces sociálních a technologických změn.
1.3.3 Kurikulum a formy výuky
Kurikula v elitní fázi odrážejí akademické představy o obsahu příslušné disciplíny a nejdůležitější formou výuky je seminář, který umožňuje vytváření osobních vazeb mezi vyučujícími a studujícími. Po přechodu k masovému vysokému školství se základem výuky stává přednáška, kurikula jsou podstatně méně strukturována a hlavním cílem je předání znalostí a dovedností potřebných pro výkon povolání. V univerzální fázi se zodpovědnost za vytváření kurikula přenáší z velké části na studující, kteří volí svou vlastní vzdělávací cestu, zatímco do výuky stále více pronikají prvky distančního vzdělávání.
Tato problematika je v českém prostředí dosud zpracována velmi nedostatečně, ale můžeme se domnívat[14], že z pohledu studujících sice rostou možnosti podílet se na konstrukci kurikula, ale jejich zájem o spoluúčast je ještě vyšší než možnosti nabízené školami. Bohužel neexistují podobné výzkumy z pohledu vyučujících ani empirické analýzy kurikulí a forem výuky. Z tohoto dílčího pohledu je možno soudit, že pro danou oblast u nás spíše platí charakteristiky odpovídající masové, ale nikoliv univerzální fázi vývoje vysokoškolského vzdělávání.
1.3.4 Studentská kariéra
Tradiční cestou k vysokoškolskému vzdělání v elitním systému bylo nastoupit na vysokou školu ihned po absolvování střední školy a za podpory rodičů se věnovat studiu na plný úvazek. S nárůstem počtu studujících ubývá těch, kdo naplňují tuto tradiční představu – stále více studujících přichází na vysokou školu až po určité době v zaměstnání a/nebo se zaměstnání věnují i během studia. V univerzální fázi se hranice mezi studiem, zaměstnáním a dalšími dimenzemi života uvolňují ještě více a terciární vzdělávání získává pro stále větší počet studujících charakter celoživotního vzdělávání.
Pro charakteristiku studentské kariéry jsou data a výzkumy u nás o poznání úplnější a svědčí o jasném posunu do masové fáze. Pomalu, ale jistě se zvyšuje věk studujících, včetně věku nástupu do prezenčního studia. Naprostá většina studujících si při studiu přivydělává, což souvisí s nárůstem počtu studujících v kombinovaném studiu, ale roste také podíl zaměstnaných při prezenčním studiu. Celkově je zřejmé, že se studentská kariéra v českém vysokém školství výrazně posouvá k masové fázi, ale zatím zůstává velmi daleko od fáze univerzální.
1.3.5 Institucionální diverzita a charakteristiky institucí
Elitní vysokoškolské systémy bývají obvykle značně unifikované, typickými institucemi jsou relativně malé a vzájemně velmi podobné univerzity, jejichž akademická komunita sdílí podobné hodnoty. S přechodem k masovému terciárnímu vzdělávání vznikají neuniverzitní terciární instituce a dochází k institucionální diverzifikaci; i tradiční univerzity se rozrůstají, a tím se také rozvolňuje hodnotový konsenzus uvnitř akademické obce. Akademická komunita institucí typických pro univerzální fázi je jen velmi volně oddělená od okolního světa (např. virtuální univerzity), což znamená definitivní rozpad hodnotového konsenzu v rámci akademické obce i pocitu sounáležitosti se školou; v důsledku vzniku nových institucí i zvětšování těch starších dále narůstá institucionální diverzita na úrovni systému.
Pro české terciární vzdělávání byla poslední dvě desetiletí obdobím rychlého růstu institucionální diverzity, spojené se zakládáním nových typů škol (regionální univerzity, VOŠ, soukromé VŠ), s nerovnoměrnou expanzí oborů i jednotlivých stupňů studia a s různými strategiemi škol. Jedním z důsledků institucionální diverzifikace je rozpad hodnotového konsenzu v akademické obci. Současně s touto diverzifikací však ve výzkumné politice existoval silný unifikační faktor ve formě univerzální podpory akademicky orientovaného výzkumu a navíc v reakci na tuto diverzifikaci sílí zejména v posledním desetiletí snahy o unifikaci, a to zejména prostřednictvím jednotných akreditačních standardů. Výsledkem těchto tlaků je systém terciárního vzdělávání s mnoha charakteristikami systému diverzifikovaného (VOŠ, soukromé VŠ) i unitárního (jasná dominance veřejných univerzit), tedy elitního i masového zároveň.
1.3.6 Rozhodovací mechanismy na úrovni systému
V elitní fázi je rozhodování v rukou malé elity, která se obvykle skládá z rektorů nejvýznamnějších univerzit a vysoce postavených státních úředníků, kteří sdílejí velmi podobné hodnoty a rozhodnutí tvoří při neformálních osobních setkáních. Ta jsou v masové fázi nahrazena standardním politickým vyjednáváním a rozhodováním v legislativních a exekutivních institucích v důsledku toho, že se rozšiřuje okruh osob a skupin zainteresovaných na rozhodování o terciárním vzdělávání (např. o zaměstnavatelské svazy). Toto rozšiřování pokračuje v univerzální fázi, kdy většina populace už sama získala zkušenost s terciárním vzděláním, a tudíž rozšiřuje řady veřejnosti zainteresované na rozhodování; zvyšování vlivu veřejnosti na rozhodování o terciárním vzdělávání zároveň zpochybňuje nároky akademické sféry na jedinečnou odbornost pro rozhodování spolu s nároky vysokých škol na privilegované postavení.
Z tohoto pohledu vykazovala česká vysokoškolská politika po celá poslední dvě desetiletí především rysy elitní fáze – existoval zde dominantní vliv vysokoškolských reprezentací na politické rozhodování a jejich provázanost s ministerstvem školství. V posledním desetiletí se však terciární vzdělávání stává stále více tématem veřejných debat i předvolebních kampaní a zároveň se zvyšuje význam standardního parlamentního procesu[15]. Tyto dva trendy posouvají české terciární vzdělávání z elitní směrem k masové fázi, ovšem charakteristiky fáze elitní nadále převažují.
1.3.7 Standardy kvality
Pro elitní systémy jsou charakteristické meritokratické akademické standardy. Jinými slovy: kvalita vysokoškolského vzdělání spočívá v dosažení vysoké úrovně akademických znalostí; tyto standardy jsou navíc široce sdíleny v rámci univerzit i mimo ně. V masové fázi spolu s diverzifikací institucí a jejich funkcí dochází také k diverzifikaci standardů, které už nejsou společné pro všechny instituce, ale liší se podle jejich různých funkcí. Po přechodu do univerzální fáze se pak kritérium kvality vzdělávání přesouvá od akademických standardů k „přidané hodnotě“ získané vysokoškolským studiem. Otázka už nezní, jak mohou studující dosáhnout požadované akademické úrovně, ale co může vysokoškolské vzdělávání poskytnout velmi různorodé studentské populaci.
Současný akreditační proces ve vysokém školství odpovídá zcela přesně elitní fázi: nastavuje jednotný, ryze akademický standard pro všechny typy vysokých škol. Reflexe vyučujících navíc dává v jasně převažující většině do souvislosti nárůst kvantity s poklesem kvality. Podobně i hodnocení výsledků výzkumu směřuje spíše k homogenním standardům akademicky orientovaného výzkumu. Přestože jsou tyto postoje a mechanismy, typické pro elitní fázi, v současné době jednoznačně dominantní, připravované změny výzkumné a vysokoškolské politiky mají systém posunout k větší diverzifikaci, ale rozhodně ne až směrem k univerzální fázi. Dominantní jsou tedy v současné době charakteristiky elitní fáze s určitým pohybem směrem k fázi masové.
1.3.8 Kritéria pro vstup do terciárního vzdělávání
Hlavní kritéria pro vstup do elitního vysokého školství byla akademická a meritokratická – cílem bylo vybrat nejschopnější studující na základě obecně sdílených akademických standardů. V masové fázi jsou tato meritokratická kritéria doplněna o neakademická kritéria, jejichž cílem je snižování nerovných příležitostí k dosažení vysokoškolského vzdělání. Univerzální terciární vzdělávání je založeno na principu volného přístupu, kdy jedinou podmínkou pro vstup zůstává zájem studovat. Důraz na volný přístup je doplněn o cíl dalšího vyrovnávání vzdělávacích příležitostí prostřednictvím zvyšování vzdělanostních aspirací u skupin tradičně vyloučených z vysokoškolského studia.
V této oblasti výrazně chybí empirické výzkumy, ale na základě dostupných informací o přijímacích řízeních lze říci, že dosud v ČR dominují meritokratická kritéria. Programy pro vyrovnávání příležitostí jsou dosud značně nesmělé[16] a otevřenost s rovností šancí i výsledků jsou zcela za horizontem stávající praxe škol i diskurzu vysokoškolské politiky. Lze tedy shrnout, že i přes ohromující nárůst počtu studujících až za hranici univerzální fáze probíhá dosud jejich výběr převážně podle kritérií fáze elitní.
1.3.9 Akademická správa
Zatímco elitní univerzity jsou spravovány vyučujícími bez administrativní či manažerské přípravy, po přechodu do masové fáze dochází k postupné profesionalizaci správy. Instituce v univerzální fázi dosahují takové míry vnitřní komplexity a provázanosti s vnějším prostředím, že jejich správa je téměř úplně v rukách osob s příslušnou profesní kvalifikací, od ekonomie po projektové řízení.
V této oblasti zcela chybí data i empirické studie pro situaci v ČR, a proto je také jediná, pro kterou nelze vynést žádný závěr.
1.3.10 Vládnutí v rámci institucí
Pro elitní instituce byla typická volená akademická samospráva vykonávaná „akademickou oligarchií“, tj. zejména profesorským sborem univerzity. Přechod do masové fáze oslabil moc profesorského sboru ve prospěch ostatních (zejména mladších) vyučujících a ve prospěch většího podílu studujících na rozhodování. Ještě významnějším je však oslabení akademické samosprávy v důsledku posilování pravomocí státu. V institucích univerzálního terciárního vzdělávání se v důsledku rozpadu hodnotového konsenzu vnitřní vládnutí výrazně „politizuje“, tj. stává se střetáváním nejrůznějších zájmových skupin, a současně pokračuje posilování pravomocí státu vůči vysokým školám.
České vysoké školy dostaly po roce 1989 mezinárodně unikátní institucionální rámec vládnutí: klíčovou roli v něm hrály senáty složené z vyučujících a studujících, jejichž silná pozice byla odrazem jejich zásadní role během revoluce 1989. Toto uspořádání odpovídalo velmi výstižně masové fázi vývoje. Akademická oligarchie, sestávající v českém prostředí z habilitovaných vyučujících, si však udržela důležité pozice v rozhodovacích mechanismech, zejména v exekutivě škol (rektorské a děkanské funkce) a ve vědeckých radách. Nárůst pravomocí institucionální exekutivy i vědeckých rad a naopak oslabování pozice studujících v posledním desetiletí lze pak číst jako určitý návrat směrem k fázi elitní. Zároveň však roste vliv státu a externích skupin na institucionální vládnutí, nejvýrazněji zřízením správních rad, což lze číst jako ukazatel pohybu směrem k fázi univerzální (jenž má být ještě zesílen chystanou reformou vysokého školství). Navíc výzkumy vyučujících poukazují na existující rozpory v jejich postojích k institucionálnímu vládnutí, což je v tomto ohledu klíčové vzhledem k jejich přetrvávající rozhodující roli ve stávajícím systému.
Základní charakteristiky jednotlivých fází (elitní x masové x univerzální) ve výše uvedených deseti oblastech a pozice českého vysokého školství lze pak shrnout do přehledné tabulky (viz příloha 1).
2. Boloňský proces a další aktivity
2.1 Boloňský proces: agendy a priority
Potřebu vyšší transparentnosti a efektivnosti vysokoškolských systémů v evropských zemích, artikulovanou za účelem dosažení vyšší konkurenceschopnosti v souvislosti s nutností „vypořádat se“ s důsledky vyplývajícími z dosažení masové fáze vývoje tj. nutností uspokojit poptávku stále rostoucí a diverzifikovanější studentské populace, je možno považovat za hlavní důvod iniciativy evropským ministrů odpovědných za vysoké školství, známé jako Boloňský proces. Podpisem Boloňské deklarace v r. 1999 bylo formulováno šest hlavních cílů/agend Boloňského procesu napomáhajících vytvoření Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání (EHEA):
§ přijetí systému srozumitelných a srovnatelných stupňů vysokoškolského vzdělání; zavedení dodatku k diplomu (agenda dodatek k diplomu);
§ přijetí systému studia založeného na dvou stupních: pre- a post-graduálním (agenda strukturované studium);
§ vypracování systému kreditů ECTS jako vhodného nástroje studentské mobility (agenda systém ECTS);
§ podpora mobility odstraněním překážek se zřetelem na studenty, akademické pracovníky a administrativní personál (agenda mobility);
§ podpora evropské spolupráce v oblasti udržování kvality se zřetelem na vypracování srovnatelných kritérií a metodologie (agenda zajišťování kvality);
§ vytváření evropské dimenze vysokého školství zvláště s ohledem na zpracování obsahu vzdělání, spolupráci mezi institucemi, programy mobility a integrované programy studia, odborné přípravy a výzkumu (agenda evropská dimenze).
Další impulzy do Boloňského procesu přinášela pravidelná setkání ministrů a na nich přijímaná komuniké (Praha 2001, Berlín 2003, Bergen 2005, Londýn 2007, Lovaň 2009). V době mezi setkáními pracuje Řídicí skupina Boloňského procesu (Bologna Follow-up Group).
Během uplynulých deseti let byla realizace těchto agend stále pečlivěji monitorována zavedením inventarizačních zpráv a obohacována o nové cíle. Pravděpodobně nejvýznamnějším v tomto ohledu bylo rozšíření strukturace studia na tři stupně a přijetí „Standardů a směrnic pro zajišťování kvality v Evropském prostoru vysokého školství“ („Standardy kvality“)[17] s implementací na národní úrovni do roku 2010 v návaznosti na zřízený Evropský registr agentur zajišťování kvality. Paralelně s tímto vývojem postupně došlo k formulaci nových agend – zejména s tvorbou a přijetím „Zastřešujícího rámce kvalifikací pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání“ (agenda Kvalifikační rámce) – a dále, díky sílícímu vlivu Evropské komise, k rostoucímu důrazu na roli vysokoškolských institucí pro zvyšování potenciálu národních ekonomik též prostřednictvím intenzivnější koordinace rozvojových cílů EHEA a ERA[18].
Z inventarizační zprávy a komuniké ministrů z roku 2009 vyplývá uspokojivý pokrok při realizaci některých agend (zejména v případě implementace třístupňové struktury studia, Standardů kvality, dodatku k diplomu i systému kreditů ECTS[19]). Na základě těchto zjištění byly formulovány rozvojové priority na období 2010-2020. Tyto priority je možno shrnout následovně:
§ posílení evropské dimenze orientací na sociální záležitosti (tj. zajištění rovnosti přístupu k vysokoškolskému vzdělávání, odstranění bariér bránících úspěšnému ukončení studia a zvýšení participace zahrnutím studentů ze znevýhodněných skupin vč. požadavku[20] na stanovení měřitelných kvót navyšující počet studentů z těchto skupin do roku 2020);
§ zvýšení počtu studentů prostřednictvím rozvoje programů celoživotního vzdělávání a implementací zastřešujícího rámce kvalifikací pro EHEA na národní úrovni do roku 2012 (rozvoj programů CŽV vč. zajištění jejich dostupnosti, kvality, uznávání předchozího studia/kvalifikací a zajištění efektivní spolupráce především mezi VŠ, zaměstnavateli a zaměstnanci);
§ důraz na zaměstnatelnost absolventů vč. rozvoje kariérního poradenství, podpory osvojení tzv. „měkkých“ dovedností a podpory studentských stáží;
§ podpora a rozvoj učení orientovaného na studenta (student-centred learning) vč. rozvoje příslušných kurikul a mechanismů zajišťování kvality;
§ posilování kreativity a inovačního potenciálu vysokoškolských institucí především orientací na rozvoj doktorských studijních programů;
§ posilování mezinárodní otevřenosti vysokoškolských institucí v globálním (tj. nejen evropském) měřítku s důrazem na rozvoj studentských mobilit v každém ze tří stupňů studia tak, aby v roce 2020 alespoň 20 % absolventů v rámci EHEA prokázalo část studia vykonanou v zahraničí. Za tímto účelem deklarována nutnost dalšího rozvoje mechanismů uznávání a podpory flexibilních studijních strategií resp. přenositelnosti studijních grantů/půjček;
§ vyšší intenzita sběru dat vč. jejich vzájemné porovnatelnosti;
§ důraz na rozvoj nástrojů zvyšující transparentnost a porovnatelnost aktivit vysokoškolských institucí v rámci EHEA;
§ podpora vysokoškolských institucí při získávání diverzifikovaných finančních zdrojů při závazku zachování podpory z veřejných zdrojů jako hlavního zdroje financování.
Formulace uvedených priorit je výsledkem interakce aktérů zejména v rámci Řídící skupiny Boloňského procesu vč. jejího stálého člena – Evropské komise.
2.2 Evropská komise v Boloňském procesu
Evropská komise (EK) chápe Boloňský proces jako součást obecných iniciativ v oblasti vzdělávání, které přispívají k vytvoření evropské znalostní společnosti. Kromě Boloňského procesu k těmto iniciativám patří zejména realizace Lisabonské strategie za účelem vytvoření Evropského výzkumného prostoru (ERA) a Kodaňského procesu[21]. Dostupné analýzy[22] poukazují na stále rostoucí vliv EU při formulaci a uskutečňování agend Boloňského procesu ať už prostřednictvím finanční spoluúčasti (mobilitní programy) či financováním v plné výši (např. financování aktivit Evropské asociace pro zajišťování kvality ENQA či projektu CEIHE, viz níže). Z tohoto důvodu je iniciativám EK věnován zvláštní prostor.
Sílící vliv EK se projevuje zejména v důrazu na modernizaci univerzit pro posílení konkurenceschopnosti národních ekonomik a to též harmonizací cílů při budování EHEA a ERA. Za účelem posílení ekonomického přínosu vysokoškolských institucí jakožto součásti Lisabonské strategie[23], EK iniciovala agendu „Modernizace univerzit“[24]. Tato agenda obsahuje následující tři hlavní oblasti, ve kterých by měla být provedena modernizace: kurikulum, řízení, financování. Cíle v rámci agendy modernizace univerzit byly následně konkretizovány v dokumentu „Sdělení komise Evropskému parlamentu a Radě: Plnění programu modernizace pro univerzity: vzdělávání, výzkum a inovace“[25]. V tomto dokumentu EK navrhuje následující opatření, která by měla napomoci vytvoření lepších podmínek pro modernizaci univerzit:
§ odstranit překážky omezující univerzity v Evropě. Je potřebné zvýšit zeměpisnou a mezioborovou mobilitu, která není důležitá jen z hlediska obohacení studia, ale zlepšení vývoje profesní dráhy univerzitních výzkumných pracovníků;
§ zajistit skutečnou samostatnost a odpovědnost univerzit. Cílem je zaměřit se na institucionální priority v oblasti výzkumu, výuky a služeb;
§ poskytnout pobídky pro strukturovaná partnerství s podnikatelskou sférou. Propojení univerzit s podnikatelskou sférou má strategický význam a to též z důvodu posílení schopnosti univerzit reagovat na vývoj trhu práce;
§ poskytnout správnou kombinaci znalostí, dovedností a způsobilostí pro trh práce. Jedním z důležitých kroků univerzit by měla být snaha usilovat o zavedení programů celoživotního vzdělávání. Cílem univerzit by obecně mělo být, aby způsob provedení strukturace studijních programů přímo zvyšoval zaměstnatelnost absolventů;
§ snížit schodek financování a zefektivnit financování ve vzdělávání a výzkumu. Univerzity by měly přijmout větší odpovědnost za svou vlastní dlouhodobou finanční udržitelnost, zejména za výzkum. Dalším důležitým faktorem v tomto ohledu je rovnost šancí/přístupu a možností úspěchu pro studenty z nejméně privilegovaných prostředí;
§ posílit mezioborovost a nadoborovost. Cílem je zaměřit se na nově vznikající směry vědeckého zkoumaní a rozvíjet je;
§ vzájemným působením se společností vytvářet nové znalosti. Univerzity by měly být mnohem otevřenější v komunikaci s různými společenskými skupinami, se svými absolventy a dalšími aktéry (stakeholdery);
§ ocenit špičkovou úroveň. Univerzity by měly být schopny definovat konkrétní oblast, ve které jsou schopny dosáhnout špičkové úrovně a měly by být pro ni schopny přitahovat nejlepší akademické pracovníky;
§ zvýšit prestiž a atraktivitu EHEA a ERA ve světě. Cílem je vyšší „mobilita mozků“ a zabránění jejich „odlivu“ z Evropy.
Agenda „Modernizace univerzit“ je tak považována za jednu za základních podmínek úspěchu Lisabonské strategie, přičemž je akcentováno vzájemné propojení vzdělávání, výzkumu a inovací.
Implementace Lisabonské strategie byla podpořena formou programu „Vzdělávání a odborná příprava 2010“ s cílem zlepšit kvalitu a efektivitu evropských vzdělávacích systémů a systémů odborné přípravy vč. vyšší dostupnosti a otevřenosti. V roce 2009 byl přijat navazující dokument „Strategický rámec pro evropskou spolupráci v oblasti vzdělávání a odborné přípravy“, v němž Rada stanovila následující strategické cíle pro období 2010-2020:
§ realizovat celoživotní učení a mobilitu;
§ zlepšit kvalitu a efektivitu vzdělávání a odborné přípravy;
§ prosazovat spravedlivost, sociální soudržnost a aktivní občanství;
§ zlepšit kreativitu a inovace, včetně podnikatelských schopností, na všech úrovních.
Za účelem zhodnocení pokroku při uskutečňování Lisabonské strategie byl Komisí iniciován dokument „Zelená kniha Evropského výzkumného prostoru: nové perspektivy“ (dále „Zelená kniha“)[26]. Zelená kniha obsahuje jak posouzení dosavadních výsledků při realizaci, tak vytyčení priorit ERA. Těmito prioritami jsou:
§ realizace jednotného trhu práce pro výzkumné pracovníky;
§ rozvoj výzkumných infrastruktur světové úrovně;
§ posílení výzkumných institucí;
§ sdílení znalostí;
§ optimalizace výzkumných programů a priorit;
§ otevírání se světu: mezinárodní spolupráce v oblasti vědy a techniky.
Důraz, který EK klade na posílení konkurenceschopnosti národních ekonomik v rámci budování ERA, vč. příležitostí pro spolupráci a soutěž mezi jednotlivými institucemi, je též patrný z návrhu na zřízení Evropského technologického institutu (ETI), jenž může dále přispět k rozšíření možností v oblasti vědeckého bádání, výzkumu a inovací v celoevropském měřítku.
Je třeba zdůraznit, že materiály EK v agendě tzv. modernizace univerzit, Lisabonské strategie i v Zelené knize nejsou přijímány jednoznačně. Naopak, jsou kontroverzní a představitelé akademického světa negativně vnímají především jednostranné (až reduktivní) spojování funkce akademických institucí s konkurenceschopností evropské ekonomiky a také skutečnost, že radikálně změnit (napravit) by se měly především vysoké školy, a to podle podnikového modelu.
Kromě modernizační agendy vyvíjí EK od roku 2006 značné úsilí o dosažení vyšší transparentnosti a porovnatelnosti aktivit vysokoškolských institucí, a to prostřednictvím financování tvorby typologie, která zohlední rozmanitost evropských vysokoškolských institucí z hlediska jejich výuky, výzkumu, roli při rozvoji regionu, internacionalizace apod. (agenda „typologie“). Cílem je tedy vytvoření takové typologie evropských vysokoškolských institucí, ve které se odhlíží od modelů, které byly víceméně jednorozměrné, tj. dostatečně nereflektovaly institucionální různorodost.
Tato typologie je vytvářena v rámci projektu CEIHE[27], jehož řešitelem je výzkumný tým nizozemského Centra pro studium vysokoškolské politiky (CHEPS). Projekt je rozdělen do tří fází. První fáze byla zakončena zprávou „Institucionální profily: k typologii vysokoškolských institucí v Evropě“[28], která obsahuje základní principy tvorby klasifikace a návrh vícerozměrné klasifikace spolu s vybranými dimenzemi a indikátory. Na konci druhé fáze byla vytvořena zpráva „Mapování různorodosti: tvorba evropské klasifikace vysokoškolských institucí“[29]. V této fázi byl především proveden pilotní výzkum klasifikace několika evropských vysokoškolských institucí. V říjnu 2008 začala poslední fáze projektu pod názvem U-Map. Hlavním cílem této části bylo zhodnotit a vylepšit jednotlivé dimenze a jejich indikátory, prohloubit práci s investory a podnikateli a vytvořit konečný model implementace klasifikace. Celkové výsledky projektu budou zveřejněny v únoru roku 2010. Základní principy prozatím dostupné typologie jsou uvedeny v příloze 2. V návaznosti na projekt CEIHE pracuje CHEPS dále na projektu U-Multirank[30], jehož cílem je vytvoření celosvětového žebříčku vysokoškolských institucí. Projekt U-Multirank byl zahájen v červnu roku 2009 s plánovaným termínem ukončení červen 2011.
Kromě Evropské komise je realizace agend Boloňského procesu ovlivňována aktivitami dalších zainteresovaných aktérů, kteří jsou buď zároveň členy Řídící skupiny Boloňského procesu, nebo působí mimo ni. Nejvýznamnější z těchto (projektových) aktivit, mající přímou souvislost s institucionální úrovní, jsou dále popsány a analyzovány.
2.3.1 Evropská asociace univerzit
V nejvyšší míře jsou agendy Boloňského procesu z institucionálního hlediska reflektovány v aktivitách Evropské asociace univerzit (EUA)[31]. Klíčovou aktivitou v tomto ohledu je analýza vývojových trendů Boloňského procesu (tzv. Trends reports). V prozatím poslední analýze (Trends V[32]) jsou z institucionálního hlediska jako hlavní trendy Boloňského procesu uvedeny:
§ potvrzení závazku vysokoškolských institucí k budování EHEA se zdůrazněním výuky orientované na studenta a na učení řešením problémů;
§ dramatický nárůst implementace strukturovaného studia (82 % z více než 900 dotazovaných institucí);
§ zvyšující se význam zaměstnatelnosti absolventů a v této souvislosti poradenských služeb;
§ rozšiřující se využití ECTS jak pro přenos tak akumulaci kreditů;
§ narůstající zavádění vnitřních mechanismů zajišťování kvality, které však se však dosud jen málo věnuje hodnocení celých vysokoškolských institucí;
§ narůstající mobilita, a to také s mimoevropskými zeměmi;
§ stále nedostatečný důraz na programy CŽV.
Kromě analýz „Trends“ vypracovala EUA též studie „Přehled magisterských diplomů v Evropě“ a „Spolupráce v doktorském studiu“.
Ve snaze o budování ERA se EUA podílela na zpracování dvou důležitých pozičních dokumentů: „Evropské univerzity: posílení evropské výzkumné báze“ (dále „Evropské univerzity ve VaV“) a „Zodpovědné partnerství: průvodce příklady dobré praxe ve spolupráci ve výzkumu a transferu znalostí mezi vědou a průmyslem“ (dále „Průvodce“)[33]. Cílem dokumentu „Evropské univerzity ve VaV“ bylo stanovení rámcových doporučení (spolu)tvůrcům národních/institucionálních politik VaV napomáhající splnění cílů Lisabonské strategie. Z doporučení výběrem uvádíme následující: podpora implementace Evropské charty výzkumných pracovníků a pravidel jejich rekrutace; zvýšení povědomí o vzdělávacích preferencích a kariérním vývoji studentů resp. absolventů; podpora programů CŽV; rozvoj interdisciplinárních doktorských programů a projektů alokací odpovídajících finančních zdrojů a vytvořením relevantních hodnotících mechanismů; podpora projektů zaměřených na mobilitu akademických pracovníků a odborníků z praxe mezi univerzitami a malými a středními podniky (SME). Dokument „Průvodce“ je pak zaměřen na posílení organizace řízení a efektivity spolupráce ve VaV a v transferu znalostí mezi univerzitami a podniky a formuluje příslušné implementační směrnice (nemandatorního charakteru). V aktualizované verzi „Průvodce“ z roku 2009 jsou směrnice přiřazeny vždy k jedné z klíčových oblastí efektivní spolupráce ve VaV a transferu znalostí, kterými jsou: institucionální strategie, organizační procedury, školení, kontraktové záležitosti (vč. ochrany duševního vlastnictví) a komunikace.
Důležitost, jakou EUA přikládá tematice celoživotního učení, dokládá „Charta evropských univerzit o celoživotním učení“. Tento poměrně stručný dokument, který má formu závazku[34], uvádí nejprve 10 bodů, k nimž se zavazují univerzity, pak následuje 10 bodů, k nimž by se měly zavázat vlády, protože bez nich (a bez jejich finanční podpory) by univerzity své závazky nemohly splnit.
Univerzity se zavazují z části k věcem, které již do značné míry konají: zabudovat koncept rozšiřování a přístupu a celoživotního učení do svých institucionálních strategií, poskytovat vzdělání diverzifikované studentské populaci (vzdělávání dospělých, seniorů aj.), poskytovat poradenské služby, být příkladem pro ostatní vzdělavatele, rozvíjet partnerství na místní regionální, národní a mezinárodní úrovni, využívat výdobytky EHEA[35] k podpoře flexibilního a kreativního výukového prostředí pro všechny studenty.
V Chartě jsou však i méně nevinné body: přizpůsobovat studijní programy tak, aby zajistily širší účast a přitáhly dospělé zájemce, a uznávat předchozí učení.
Poněkud nesrozumitelný je bod, který se týká posílení vztahu mezi výzkumem, výukou a inovacemi v perspektivě celoživotního učení. (Znamená to, že dosud nemělo celoživotní učení s vědou nic společného?). Obsahuje však svěží myšlenku, která by si zasloužila hlubšího rozvedení: výzkumníci sami jsou pěkným příkladem celoživotně se učících jedinců.
Vlády by měly pro splnění těchto závazků „vytvářet podmínky“, a to nejen pro univerzity (ocenění, pobídky, zahrnutí aktivit v oblasti celoživotního učení mezi kritéria hodnocení kvality na národní úrovni), ale zejména pro občany (podporovat sociální rovnost, poskytovat právní a finanční podporu učícím se, zajistit jim sociální pojištění a započtení doby učení do stanovení důchodu, poskytovat občanům všemožné informace a organizovat pro ně poradenství, nabádat veřejné zaměstnance k celoživotnímu učení apod.)
Přijetím této charty, zpracované EUA, se univerzity zavazují k respektování následujících zásad:
§ zohlednit potřebu rozšíření přístupu k vysokoškolskému vzdělávání a koncept celoživotního učení ve svých institucionálních koncepcích;
§ poskytovat výuku a vzdělávání diverzifikované populaci studentů;
§ přizpůsobit studijní programy potřebě získat studenty mimo tradiční věkovou kohortu a zvýšit jejich participaci;
§ poskytovat relevantní poradenské služby (odpovídající potřebám studentů v programech celoživotního vzdělávání);
§ zajistit uznávání předchozího učení;
§ zohlednit celoživotní učení při vytváření institucionální kultury kvality;
§ při tvorbě strategií celoživotního učení usilovat o propojení výzkumu, výuky a inovací;
§ konsolidovat agendy a aktivity uskutečňované v rámci budování EHEA za účelem podpory flexibilního a kreativního výukového prostředí pro všechny studenty;
§ rozvíjet partnerství na místní, regionální, národní a mezinárodní úrovni za účelem poskytování atraktivních a relevantních programů;
§ rozvíjet vzorový model instituce celoživotního učení.
Významným výsledkem aktivit EUA v oblasti institucionálního řízení a autonomie je studie „Autonomie univerzit v Evropě“[36]. Na základě analýzy dokumentů a odpovědí převážně zástupců rektorských konferencí[37] z 34 evropských zemí studie mapuje míru autonomie veřejných vysokých škol v oblasti organizační (míra volnosti tvorby institucionálního profilu, ustanovování institucionálních struktur vč. řídících a volby jejich členů), finanční (míra volnosti získávat a rozdělovat finanční prostředky vč. možnosti výběru školného), personální (zaměstnanecký statut, míra volnosti najímat/propouštět zaměstnance vč. stanovení platových podmínek) a akademické (míra volnosti navrhovat a uskutečňovat studijní programy vč. definice odpovědnosti za zajišťování kvality). V těchto oblastech studie identifikuje následující vývojové trendy:
§ v naprosté většině analyzovaných zemí je organizační autonomie univerzit rámcově regulována národní legislativou obsahující též rámcová ustanovení o vytváření řídících struktur resp. volbě jejich členů. V případě rektora jsou uplatňovány dva protichůdné přístupy: rektor jako „výkonný ředitel instituce (CEO)“, jmenován externí autoritou po konzultaci se zástupci akademické samosprávy vs. rektor jako „první mezi rovnými“, volen orgánem akademické samosprávy ze členů akademické obce. U řídících struktur je obecně patrný trend k vyššímu zastoupení externích členů, které má zajistit vyšší míru externí odpovědnosti; vzhledem k možnému nadměrnému vlivu externích členů na rozhodování v akademických záležitostech (nebo naopak minimální angažovanosti) je však jejich role v řízení vysokých škol přijímána kontroverzně;
§ ve většině analyzovaných zemí je převážná část finančních prostředků alokována institucionálně (blokový grant), nikoliv indexově (jako je tomu dosud v některých balkánských zemích); ve většině zemí mohou též univerzity vybírat školné a vypůjčovat si finanční prostředky, oboje je však předmětem regulace – v tomto ohledu obecně platí, že v porovnání se středo- a východoevropskými státy mají západoevropské země vyšší autonomii v (pře)rozdělování získaných finančních prostředků a naopak relativně nižší míru autonomie při stanovování poplatků za studium;
§ v oblasti personální autonomie studie poukazuje na skutečnost, že zhruba v polovině analyzovaných zemí mají akademičtí pracovníci statut pracovníků veřejné správy, s čímž souvisí vysoká míra centrální (vládní) regulace mzdových záležitostí a uzavírání zaměstnaneckých kontraktů obecně;
§ v případě akademické autonomie je obecně rozšířenou praxí, že ačkoliv univerzity disponují dostatečnou autonomií co do vytvoření nového studijního programu/oboru vč. obsahové stránky, jeho schválení podléhá spolurozhodnutí veřejné autority (typicky agentury pro zajišťování kvality) a váže se k podmínkám institucionálního financování. Ve většině analyzovaných zemí je celkový počet studentů, jež mohou být přijati univerzitou ke studiu, stanoven centrální autoritou (ministerstvem) nebo je předmětem vyjednávání mezi ní a zástupci univerzit. V tomto ohledu vykazují nejvyšší míru autonomie univerzity v Estonsku a Lucembursku, nejmenší naopak v Turecku a Bulharsku.
Vzhledem ke skutečnosti, že systémové politiky zajišťování kvality jsou v pravomoci příslušných národních (akreditačních) agentur, soustřeďují se aktivity EUA v této agendě Boloňského procesu (tj. zajišťování kvality) na institucionální i evropskou úroveň.
Na institucionální úrovni je kvalita ze strany EUA podporována především vnějším hodnocením dané vysokoškolské instituce experty EUA v rámci Programu institucionálního hodnocení a dále pak formulací rámcových standardů pro vnitřní hodnocení kvality instituce jako součásti „Standardů kvality“ (viz příloha č. 3)[38]. Obecným cílem Programu institucionálního hodnocení, uskutečňovaného od roku 1993, je posílení institucionální kultury kvality vč. kapacit pro identifikaci strategických cílů, posílení silných stránek a redukci slabin. Dosavadní zkušenosti z institucionálního hodnocení v rámci tohoto programu[39] poukazují na následující společné problematické okruhy: příliš obecné poslání znesnadňující relevantní formulaci rozvojových cílů, značná diskrepance mezi cíli vedení instituce a jejích součástí, přílišná složitost a nedostatečná transparentnost rozhodovacích procesů resp. rozdílná srozumitelnost způsobu rozhodování „na papíře“ vs. v praxi, v rozhodovacích procesech tendence ke status quo, netransparentní alokace zodpovědnosti a poskytování zpětné vazby a nedostatečná integrace hodnotících mechanismů do organizačních struktur.
Na evropské úrovni se jedná především o prezentaci a výměnu zkušeností a příkladů dobré praxe prostřednictvím Evropského fóra pro zajišťování kvality[40]. Z obsahového zaměření již konaných ročníků[41] lze pak vyvodit následující trendy v hodnocení kvality na evropské úrovni:
§ sílící potřeba budování celoinstitucionální kultury kvality;
§ nutnost reflexe „Standardů kvality“ jak ze strany národních agentur zajišťování kvality, tak vysokoškolských institucí;
§ sílící potřeba zapojení studentů a odborníků z praxe jak do procesů vnitřního, tak vnějšího hodnocení (platí též pro národní agentury zajišťování kvality);
§ zvyšující se důraz na institucionální odpovědnost (accountability) formou prokazování výsledků dosažených za alokované finanční prostředky a v důsledku toho nárůst významu „relativně snadno vytvořených a pochopitelných“ mechanismů typu „žebříčky“, „klasifikace“, „typologie“, též pro institucionální PR a image;
§ v oblasti zajišťování kvality vzdělávací činnosti zvyšující se důraz na výstupy formou zavedení a hodnocení výsledků učení (learning outcomes).
§ každá instituce by měla mít vlastní systém zajišťování kvality a budovat vlastní „kulturu kvality“;
§ do procesů vnitřního i vnějšího hodnocení je třeba více zapojovat studenty a odborníky z praxe (platí to i pro příslušné národní agentury);
§ zvyšuje se důraz na institucionální odpovědnost (accountability): za přidělené finanční prostředky se požadují prokazatelné výsledky. V důsledku toho se uplatňují „relativně snadno vytvořené a pochopitelné“ mechanismy typu „žebříčky“, „klasifikace“, „typologie“. Roste význam institucionálního PR a vytváření „image“;
§ zvyšuje se důraz na hodnocení výstupů, které se posuzují pomocí výsledků učení (learning outcomes).
Vodítkem při hodnocení a zajišťování kvality by měly být výše zmíněné „Standardy kvality“, přičemž instituce i národní agentury pro zajišťování kvality by je měly chápat jen jako „první krok na dlouhé cestě k ustavení široce sdílených hodnot, očekávání a dobré praxe ve vztahu ke kvalitě a jejímu zajišťování“.
Téma kvality, jejího zjišťování a také následného praktického zajišťování a to na různých úrovních, od studentů až po řízení celé vysoké školy, je však posledních letech některými analytiky vnímáno jako dvousečné. Na jedné straně vysoké školy jistě potřebují více a kvalitnějších informací o své činnosti. Na druhé straně však hrozí „rozbujení“ celé agendy a velký nárůst byrokratického „vykazování“. Toto podezření je ještě umocněno velmi mechanickým pojetí dokládání efektivnosti vysokých škol, např. v případě accountability, tj.skládání účtů se předpokládá především ve své přehledné, spočitatelné, ekonomistní verzi) nebo v případě tzv. výstupů z učení a jejich měření a porovnávání s kvalifikačními rámci. Posílení kultury kvality navíc znamená něco jiného na výzkumné univerzitě s mnohasetletou tradicí a na odborně profesně zaměřené vysoké škole.
2.3.2 Rada Evropy
Jak agenda zajišťování kvality, tak agenda tvorby a implementace kvalifikačních rámců jsou reflektovány a rozvíjeny též v aktivitách Rady Evropy. Aktuální přehled a hodnocení těchto aktivit je uveden v pozičním dokumentu „Od Londýna do Lovaně: Přínos Rady Evropy pro Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání“[42]. V případě kvalifikačních rámců se Rada Evropy, jakožto organizace předsedající Koordinační skupině Boloňského procesu pro kvalifikační rámce, zaměřuje především na tvorbu referenčních kritérií a procedur pro certifikaci národních kvalifikačních rámců vůči zastřešujícímu rámci kvalifikací pro EHEA resp. Evropskému rámci kvalifikací pro celoživotní učení (EQF), pořádání diskuzního fóra a informačních seminářů za účelem výměny zkušeností a sdílení příkladů dobré praxe. V případě zajišťování kvality dává Rada Evropy přednost rozvoji institucionální kultury kvality v souladu se „Standardy kvality“ před snahou o jednostrannou institucionální profilaci zajištující přední umístění v nejznámějších mezinárodních žebříčcích[43]; důvodem je zejména „redukcionistické“ pojetí kvality v těchto žebříčcích zaměřené především na výsledky ve výzkumu a vývoji, což je v rozporu s potřebou zohlednění institucionální diverzity.
Kromě obou uvedených agend věnuje Rada Evropy zvláštní pozornost tematice uznávání diplomů a částí studia. Zásady pro toto uznávání jsou zakotveny v „Úmluvě o uznávání kvalifikací týkajících se vysokoškolského vzdělávání v evropském regionu“ z roku 1997 (tzv. Lisabonská úmluva). Jako nejproblematičtější se jeví dořešení rozdílné interpretace tzv. „podstatných rozdílů“[44] a harmonizace Úmluvy s nově vytvářenými národními soustavami kvalifikací tak, aby bylo možno vytvořit otevřený Evropský prostor vysokoškolského vzdělávání.
2.3.3 UNESCO a Mezinárodní asociace univerzit (IAU)
S Boloňským procesem souvisí též aktivity zaměřené na dosažení rovnosti v přístupu k vysokoškolskému vzdělávání v případě studentů ze znevýhodněných skupin. Tyto aktivity jsou uskutečňovány mj. Organizací OSN pro výchovu, vědu a kulturu (UNESCO) a Mezinárodní asociací univerzit (IAU). Obě organizace považují rovný přístup k vysokoškolskému vzdělání za předpoklad rozvoje národních lidských zdrojů, sociální spravedlnosti a soudržnosti, zaměstnanosti a osobního rozvoje a udržitelného rozvoje obecně. V tomto ohledu reaguje UNESCO především na fakt, že otázka rovného přístupu je zdaleka nejproblematičtější v rozvojových zemích. Následkem nedostatečně rozvinutého rovného přístupu k vysokoškolskému vzdělávání v těchto zemích chybí vzdělaná třída, tyto země trpí odlivem mozků a není v nich prováděn potřebný výzkum odpovídající jejich specifickým potřebám. IAU pak za účelem zajištění rovného přístupu k vysokoškolskému vzdělání vydala společné stanovisko.
Stanovisko se v souladu se svým názvem („Rovný přístup, úspěch a kvalita ve vysokém školství“[45]) zabývá strategickými cíli vzdělávacích institucí a žádá, aby v nich zohlednily nejen rovný přístup ke vzdělání, ale aby též vnímaly různorodost skupiny uchazečů o terciární vzdělávání. Instituce by měly této situaci přizpůsobit jak přijímací řízení, tak nabídku studia, která by rozmanitost skupiny vysokoškolských studentů zohlednila a z níž by si studenti mohli podle svých schopností a zájmu vybírat. V souvislosti s tím je zdůrazněna potřeba uznávat v rámci přijímacího řízení i studia vzdělání předcházející, a to i vzdělání získané prostřednictvím pracovních zkušeností (informální vzdělání).
Další princip se týká vytvoření systému sociální podpory studentů se zvláštním zřetelem na specifické potřeby znevýhodněných skupin.
Za velmi důležitou myšlenku lze označit doporučení více vzdělávat pedagogické pracovníky vysokých škol v tom, co představuje tzv. vzdělávání zaměřené na studenta.
Jak téma uznávání výsledků předchozího neformálního a informálního vzdělávání, tak orientace na „student-centered“ vzdělávání jsou ovšem v současné pedagogické a psychologické vědě značně kontroverzní. Doporučení mezinárodních institucí ignorují specifika, povahu a podmínky formálního učení a jeho zásadní odlišnost od učení neformálního a nevnímají také celou kritickou zkušenost s non-direktivními vzdělávacími modely.
Společné doporučení zahrnující studenty i akademické pracovníky se týká rozvoje mezinárodní mobility, kterou by měly strategické dokumenty institucí zdůrazňovat ve spojení s potřebu zachovat rovné příležitosti pro skupiny se speciálními potřebami.
Kromě principů a doporučení směřujících ke studentům a pedagogickým pracovníkům se stanovisko zabývá externími partnery vysokých škol, kterými by měly být vlády, profesní sdružení, vzdělávací instituce různého stupně, ale zejména zaměstnavatelé, zprostředkující potřeby regionálního resp. národního hospodářství. Dialog vedený s těmito partnery by měl být směrován kromě jiného k pomoci financovat výdaje spojené s podporou rovného přístupu k vysokoškolskému vzdělávání.
Poslední oblastí, které se doporuční dotýkají, jsou spolehlivé a snadno přístupné informace o přístupu k vysokoškolskému vzdělávání a pravděpodobné úspěšnosti v přijímacím řízení. Vysoké školy by měly k tomu účelu využívat média a ve spolupráci s nimi působit na veřejnost tak, aby byla koncepce rovného přístupu pochopena a přijata.
V tomto stanovisku jsou shrnuty základní principy a doporučení vysokoškolským institucím i vládám následovně:
§ začlenit cíle rovného přístupu k neterciárnímu vzdělání do cílů instituce a vypracovat pro splnění takového cíle odpovídající implementační strategie a časové plány jejich splnění; tento cíl vyvolává ovšem v akademických institucích určité rozpaky, resp. nejasnosti, pokud jde o možnosti vysokých škol obecně (s výjimkou těch, které pěstují pedagogické vědy, sociologii apod.);
§ snažit se ustavit partnerství s vládou, zástupci vzdělávacích institucí různého stupně, profesními sdruženími a zaměstnavateli a společně sestavit komplexní představu o přijímaných studentech a požadavcích na ně, založenou na možnostech sekundárního vzdělávání jakož i na potřebách zaměstnavatelů či regionálního až národního hospodářství;
§ svých partnerství využívat nejen k věcnému dialogu, ale také k financování výdajů spojených s podporou rovného přístupu k vysokoškolskému vzdělání;
§ v rámci přijímacího řízení vycházet vstříc různorodosti uchazečů, podobně v rámci studia nabízet celou škálu možných učebních plánů, které si uchazeč může v rámci svého vysokoškolského studia vybrat;
§ nabízet studentům ucelenou akademickou, finanční a sociální podporu vytvořenou s ohledem na specifické potřeby jedinců z různě znevýhodněných skupin;
§ odměňovat snahy o kvalitní výuku, inovace studijních plánů či přístupů k výuce, jež odrážejí rostoucí rozmanitost vysokoškolských studentů;
§ pedagogicky proškolit akademické pracovníky o konceptu výuky zaměřené na studenty a vzdělávání zaměřeném na studijní výsledky;
§ umožnit ohodnocení předchozích zkušeností různého charakteru (např. pracovní zkušenosti, distanční kurzy atp.) v rámci přijímacího řízení či studia;
§ spolupracovat s médii a širokou veřejností tak, aby nová koncepce studia s rozšířeným přístupem byla pochopena a přijata;
§ zajistit aby strategie instituce zaměřené na mezinárodní mobilitu, výměnu akademických pracovníků či jiné vzdělávací aktivity zohledňovaly potřeby znevýhodněných skupin;
§ poskytovat spolehlivé, aktuální a snadno přístupné informace o přístupu, pravděpodobném úspěchu u přijímacího řízení i studijní úspěšnosti studentům, veřejnosti, zaměstnavatelům a vládním institucím.
S úsilím o dosažení rovného přístupu pro studenty ze znevýhodněných skupin souvisí iniciativy typu „Vzdělávání pro každého“ či „Rozvojové cíle tisíciletí“[46]. V jejich rámci se UNESCO a IAU zaměřují jak na podporu vzájemné spolupráce vysokoškolských institucí v mezinárodním kontextu (internacionalizace), tak na rozvoj partnerství vysokoškolských institucí se zainteresovanými aktéry (ministerstvy a dalšími orgány státní správy, neziskovými organizacemi zaměřenými na rozvojovou pomoc či udržitelný rozvoj, studenty, učiteli, atp.) na úrovni národní. Pro zvýšení informovanosti o naplňování cílů obou uvedených iniciativ IAU zpracovala informační brožuru „Proč a jak mohou vysokoškolské instituce přispívat k různým typům vzdělávání na všech úrovních”[47].
V podpoře procesu internacionalizace UNESCO akcentuje spolupráci vysokoškolských institucí, která slouží především sociálnímu a ekonomickému rozvoji nutnému k prosazení míru, lidských práv, demokracie a rovnosti a napomáhá tak úspěšnému vyrovnávání s tlaky způsobenými globalizací. UNESCO rovněž podporuje výuku učitelů zaměřenou na lokální i globální problémy.
IAU poukazuje na skutečnost, že v rámci mezinárodní spolupráce se (evropské) vysokoškolské instituce dostatečně nezapojují do řešení otázek spojených s vyrovnáváním rozdílů mezi industriálním Severem a rozvojovým Jihem, a upozorňuje na to, že současný stav vysokoškolských institucí v rozvojových zemích je neutěšený. Za účelem zlepšení tohoto stavu IAU již v roce 1998 v dokumentu „Směřujeme ke století spolupráce: internacionalizace vysokého školství“ formulovala relevantní hlavní doporučení (převzít iniciativu v procesu nastolování témat výzkumu a vzdělávání potřebném v globalizovaném světě, vychovávat studenty pro současnou společnost, podporovat u nich jazykové kompetence, pěstovat u nich porozumění současným globálním, mezinárodním a regionálním otázkám, schopnosti využívat moderní informační technologie, cit pro vědeckou práci, ponětí o základech světového míru, řešení konfliktů či udržitelném rozvoji a v neposlední řadě vytvářet podmínky pro společný dialog studentů různých národností). Mezinárodní spolupráce by se dle IAU měla soustředit prioritně na odstraňování nerovností v sektoru vysokého školství mezi rozvinutými a rozvojovými zeměmi, kde je třeba iniciovat rozvoj lidského potenciálu a regionálně specifické vzdělávání a výzkum, k čemuž pak mají napomáhat různé programy mezinárodní mobility.
3. Agendy Boloňského procesu v souvislosti s reformou českého vysokého školství: stanovisko OECD
3.1 Projekt Thematic Review of Tertiary Education: doporučení a vývojové trendy
Nezávisle na Boloňském procesu realizovala OECD v letech 2004 - 2008 projekt „Thematic Review of Tertiary Education“. Záměrem bylo napomoci zemím účastněným v projektu[48] analyzovat organizaci, řízení a vlastní činnost terciárního vzdělávání tak, aby toto vzdělávání účinně přispívalo k dosahování jejich ekonomických a sociálních cílů. V tomto kontextu byl v rámci projektu rovněž analyzován vztah mezi národními politikami pro vysokoškolské resp. terciární vzdělávání a fungováním jednotlivých institucí.
Kromě výstupů specifických pro každou zúčastněnou zemi[49] je hlavním výstupem celého projektu dvousvazková studie „Terciární vzdělávání pro společnost znalostí“[50]. Ve studii jsou shrnuty poznatky získané během projektu, jsou uvedena doporučení pro implementaci a rozvoj/reformu politik vysokoškolského/terciárního vzdělávání v celkem osmi oblastech (řízení, financování, zajišťování kvality, rovnost v přístupu, role terciárního vzdělávání ve výzkumu a inovacích, akademická kariéra, vazby s trhem práce, internacionalizace) a identifikovány hlavní vývojové trendy těchto politik. Pro informaci uvádíme výčet nejdůležitějších doporučení pro každou z těchto oblastí:
1. Řízení terciárního vzdělávání
§ rozvíjet koherentní strategickou vizi/záměr rozvoje terciárního vzdělávání;
§ vytvořit efektivní nástroje řízení;
§ zajistit soudržnost systému terciárního vzdělávání vzhledem k narůstající institucionální a programové diverzifikaci;
§ posílit kapacitu jednotlivých institucí přizpůsobit se národní strategii rozvoje terciárního vzdělávání;
§ budovat konsenzus ohledně tvorby terciární vzdělávací politiky.
2. Financování
§ vypracovat strategii financování, která usnadňuje přínos terciárního vzdělávání pro společnost a její ekonomiku;
§ založit tuto strategii na vzorci zohledňujícím vstupní a výstupní indikátory;
§ alokovat veřejné zdroje dle socio-ekonomických přínosů jednotlivých programů;
§ využít sdílení nákladů na vzdělávání mezi státem a studenty;
§ vytvořit systém komplexní podpory studentů;
§ zvýšit celkovou efektivnost nákladů.
3. Zajišťování kvality
§ vytvořit koncepční rámec pro zajišťování kvality v souladu s cíli terciárního vzdělávání;
§ v rámci zdokonalování systému zajišťování kvality rozvíjet vnější hodnotící mechanismy realizované za účelem konzultace/poradenství;
§ při rozvoji kultury kvality klást větší důraz na mechanismy vnitřního hodnocení;
§ zabránit duplicitám resp. tříštění aktivit zajišťování kvality následkem organizační struktury;
§ propojit procesy zajišťování kvality s konkrétními profily institucí terciárního vzdělávání.
4. Rovnost v přístupu
§ stanovit rozsah a původ nerovností v přístupu k terciárnímu vzdělávání;
§ posílit integraci plánování mezi sekundárním a terciárním vzděláváním;
§ zvážit implementaci politiky pozitivní diskriminace konkrétních skupin, jejichž vzdělávací znevýhodnění je dobře identifikováno;
§ zajistit pobídky, které podpoří rozšíření participace znevýhodněných studentů v terciárním vzdělávání a zabezpečit pro tyto studenty adekvátní podporu.
5. Role terciárního vzdělávání v oblasti výzkumu a inovací
§ zefektivnit a rozšířit interakci mezi zainteresovanými aktéry a podpořit spolupráci mezi institucemi;
§ rozšířit kritéria pro hodnocení výzkumu a vývoje;
§ využít terciárního vzdělávání na podporu internacionalizace výzkumu a vývoje;
§ zdokonalit způsoby šíření informací spíše než posilování komercionalizace prostřednictvím práva na duševní vlastnictví;
§ vyhodnocovat, zda je posilování účelové podpory účinné v tom smyslu, že představuje adekvátní kombinaci finančních zdrojů pro podporu výzkumu a inovací.
6. Akademická kariéra
§ poskytnout institucím dostatečnou autonomii při řízení lidských zdrojů;
§ zlepšit vstupní podmínky mladých akademických pracovníků;
§ vytvořit nástroje na podporu práce akademických pracovníků;
§ vyvážit akademickou svobodu a ekonomické přínosy (ekonomickou efektivnost) instituce.
7. Vazby terciárního vzdělávání s trhem práce
§ zlepšit koordinaci poptávky (pracovního trhu) a nabídky (realizace vzdělávací politiky);
§ zdokonalit sběr a analýzu dat o uplatnění absolventů na trhu práce;
§ zkvalitnit poradenské služby na sekundární a terciární úrovni vzdělávání;
§ zahrnout aktéry pracovního trhu do tvorby politik na systémové a institucionální úrovni.
8. Internacionalizace
§ vypracovat národní strategii internacionalizace a zajistit koordinaci aktivit při její tvorbě a uskutečňování (systémová vs. institucionální úroveň);
§ vytvořit a implementovat nástroje pro posílení atraktivity a mezinárodní konkurenceschopnosti národních systémů terciárního vzdělávání (vč. zvýšení informovanosti cílové skupiny);
§ vytvořit a implementovat nástroje a pobídky pro vyšší účast institucí na aktivitách internacionalizace vč. podpory center excelence na postgraduální úrovni;
§ vytvořit a implementovat nástroje pro zvýšení mezinárodní porovnatelnosti národních systémů terciárního vzdělávání jakožto alternativy k využívaným žebříčkům s globální působností.
Organizátoři projektu zároveň dobře vědí o problémech, které mohou nastat při snaze o zavádění uvedených doporučení. Proto připojili několik zásad, které by měly tyto problémy reforem omezit:
§ vytvořit ad-hoc nezávislé komise, aby iniciovaly reformy terciárního vzdělávání a zapojily zainteresované aktéry;
§ umožnit iniciativám „zdola-nahoru“, aby jejich myšlenky v oblasti vzdělávací politiky se staly součástí návrhů nezávislých komisí;
§ připustit rozdílné názory zainteresovaných aktérů prostřednictvím iterativního vývoje politik (tj. vytvoření funkčního zpětnovazebního mechanismu na institucionální i národní úrovni);
§ návrhy v případě potřeby pilotně ověřovat;
§ dát přednost dílčím reformám před komplexními změnami, pokud nemají změny širokou veřejnou podporu;
§ vyhnout se reformám s koncentrovanými náklady a rozptýleným užitkem;
§ identifikovat ty, kdo mohou na reformě tratit, a vytvořit kompenzační mechanismy;
§ náležitě vysvětlovat veřejnosti užitky, které reformy přinesou, a ztráty, pokud se nezavedou.
V souvislosti s výše uvedenými, obecně formulovaných doporučeními pro rozvoj systémů vysokoškolského/terciárního vzdělávání autoři studie dále identifikovali hlavní vývojové trendy. Těmito trendy jsou: kvantitativní expanze systémů terciárního vzdělávání, diverzifikace institucionální a programové nabídky; narůstající heterogenní skladba studentů;
uplatňování nových mechanismů financování a nových forem institucionálního řízení; rostoucí důraz na odpovědnost a výkon resp. zvyšující se důležitost globálních sítí, mobility a spolupráce.
3.2 Hodnocení Bílé knihy terciárního vzdělávání experty OECD
V České republice po krátké debatě nad doporučeními expertů uvedenými ve Zprávě hodnotitelů[51] bylo v roce 2007 zahájeno zpracování Bílé knihy terciárního vzdělávání[52]. Bílá kniha terciárního vzdělávání (dále „Bílá kniha“), jakožto základní programový dokument obsahující východiska pro reformu českého terciárního vzdělávání, byla počátkem roku 2009 vzata vládou na vědomí. Ve čtvrtém čtvrtletí 2009 proběhlo její hodnocení expertním týmem OECD[53]. Závěry, ke kterým experti OECD dospěli též na základě rozhovorů se zástupci zainteresovaných aktérů (vč. vybraných vedoucích pracovníků Univerzity Karlovy[54]) a obeznámení s písemnými stanovisky k Bílé knize[55], jsou uvedeny v „Odborném posouzení Bílé knihy terciárního vzdělávání vydané Ministerstvem školství v lednu 2009“ (dále „hodnocení BKTV“)[56]. Text hodnocení BKTV je rozčleněn do úvodu a tří kapitol s názvy Rovnost šancí a financování; Struktura a diferenciace systému, akreditace a profesní dráha akademických pracovníků; Vztah mezi státem a institucemi, řízení a samospráva institucí.
V části první kapitoly zabývající se rovností šancí experti OECD kladně přijímají názory Bílé knihy, které se týkají návrhu systému finanční podpory studentů za účelem zajištění rovnosti v přístupu. Navržený systém studentské podpory je ve všech ohledech dobře koncipován a je v souladu s nejlepší mezinárodní praxí. Otázkou však zůstává, v jakém rozsahu by měl být tento systém uplatněn, neboť v současné podobě nezahrnuje studenty VOŠ a studenty programů CŽV. Dále experti postrádají rozbor nerovností v rámci sekundárního vzdělávání, které ovlivňují rovnost šancí v přístupu k terciárnímu vzdělání.
Druhou část první kapitoly věnovanou financování experti rozdělili na dvě části. V první se zabývají zdroji a výškou příjmů, se kterými instituce terciárního vzdělávání pracují, ve druhé pak způsoby kterými by finance měly být alokovány – tj. systémem poskytování prostředků na provoz a investice z veřejných zdrojů. Za účelem rozšíření a zvýšení příjmů Bílá kniha navrhuje systém odloženého školného podmíněného příjmem absolventa s možností platby školného předem. Dle expertů OECD tento systém jako celek nabízí nejspravedlivější řešení bez podstatného navýšení výdajů domácností, avšak k formě odloženého školného se experti staví zdrženlivě a považují za vhodné, aby reformní tým tento bod znovu zvážil. Expertní tým zároveň otevírá možnost zapojení nestátních aktérů do správy odloženého školného prostřednictvím veřejně kapitalizovaných půjček, které by (za poplatek) spravovaly existující finanční instituce, pro případ, že by se právní a administrativní nástroje výběru půjček prostřednictvím daňového systému ukázaly jako nefunkční.
Za jedno z nejspornějších tvrzení obsažených v hodnocení BKTV lze považovat predikci budoucího vývoje rozpočtových priorit ČR. „Vezmeme-li v úvahu další nároky na státní rozpočet (např. starobní důchody) a vývoj veřejných výdajů na terciární vzdělávání v minulosti, existuje malá pravděpodobnost, že státní výdaje na terciární vzdělávání v nejbližší době či v blízké budoucnosti výrazně porostou“[57]. Experti OECD se tak ztotožňují s postojem reformního týmu: „Proto ti, kteří usilují o udržitelný a výrazný růst objemu prostředků na terciární vzdělávání, musejí počítat s navýšením výdajů domácností. Stejný názor je prezentován i v Bílé knize a podle našeho názoru jde o realistický pohled – mnohem realističtější než názor, který vyjádřila Univerzita Karlova (UK). Podle UK lze výrazného zvýšení veřejných výdajů na terciární vzdělávání dosáhnout buď masivním nárůstem výše veřejných prostředků na terciární vzdělávání, nebo optimalizací výdajů státního rozpočtu (tj. odebráním veřejných prostředků z jiných rozpočtových kapitol).“ Stanovisko UK vychází ze zkušenosti z let 2000-2005, kdy na rozdíl od období 1995-2000, objem veřejně alokovaných prostředků na terciární vzdělání stoupal, tento trend byl ovšem překryt jedním z nejmasivnějších nárůstů počtů studentů ve velmi krátké době.
Pokud se týká poskytování prostředků na provoz a investice z veřejných zdrojů, hodnocení BKTV konstatuje, že „při zvýšené míře soukromého financování prostřednictvím školného bude financování terciárního vzdělávání stále záviset především na státních zdrojích. Zásadní roli v budoucím fungování terciárního vzdělávání v České republice bude hrát způsob, jakým budou rozpočtové prostředky na provoz a investice přidělovány“[58]. Experti podporují snahy převést veškeré veřejné financování na normativní s návrhem, aby při přidělování státních prostředkům institucím terciárního vzdělávání bylo vždy preferováno normativní financování a aby veškeré výdajové priority byly začleněny do normativu, pokud nebudou existovat vážné důvody pro jiný postup. Prostředky z investiční podkapitoly by tak měly být integrovány do normativní podkapitoly, aby nadále nebyly předmětem vyjednávání, které oslabuje institucionální autonomii a plánování. Uvedené znamená zjistit, zda má MŠMT v rámci současných rozpočtových pravidel možnost přejít na poskytování úhrnné částky (dotace) jen prostřednictvím normativu a navrhnout konkrétní reformy za tímto účelem, přičemž klíčovou iniciativou v rámci zkvalitňování normativního financování by mělo být přijetí jednotného kreditního systému.
Druhá kapitola hodnocení BKTV se zabývá strukturou a diferenciací systému, akreditací a profesní dráhou akademických pracovníků. Tato kapitola poukazuje na problémy, které jsou v tomto ohledu charakteristické pro české terciární vzdělávání, jako jsou nedostatečná diferenciace vysokých škol, omezená nabídka profesních bakalářů a nízká umístění českých univerzit z hlediska produktivity výzkumu.
K problematice provázání systému akreditací a financování směřuje následující výtka: „Pravděpodobně žádná část návrhů týkajících se budoucnosti terciárního systému, které předkládá Bílá kniha, není tak teoretická a obtížně předvídatelná z hlediska realizace a důsledků, jako výzva k vytvoření „struktury požadovaných parametrů akreditace a financování. Přestože Bílá kniha uvádí názorné parametry (str. 22), nikde nepojednává o tom, jak lze tyto parametry vytvořit a schválit, kdo s nimi bude v praxi pracovat a s ohledem na jaká rozhodnutí v oblasti financování“[59]. Návrh Bílé knihy na zavedení diferenciovaného systému akreditace, přizpůsobeného odlišnému poslání škol/fakult a orientovaného na vyšší odpovědnost institucí, tak představuje vítaný posun. Avšak k tomu, aby se tento návrh mohl stát východiskem pro legislativní kroky, vyžaduje další vyjasnění.
Problematiku akademické kariéry pak vymezují dva problémy na protilehlých pólech spektra – problematičnost postavení odborníků zaměřených na výuku bakalářů pro praxi a naopak podobně problematické postavení pracovníků, kteří by se měli primárně orientovat na výzkum. V tomto ohledu experti OECD vítají iniciativu k vytvoření alternativního modelu akademické kariéry, přičemž doporučují rozpracovat mechanismus, který by zvyšoval transparentnost politiky a praxe jmenovacích řízení a podporoval mobilitu akademických pracovníků.
V třetí kapitole hodnocení BKTV, zabývající se vztahem mezi státem a institucemi, řízením a institucionální samosprávou, jsou obsaženy jedny z nejzásadnějších výtek vůči koncepci reforem představených v Bílé knize. Dle expertů OECD nejsou návrhy v oblasti řízení a samosprávy, uvedené v Bílé knize, zatím dostatečně rozpracované a nemají dostatečně širokou podporu, aby na jejich základě mohly být učiněny další kroky. Pro podporu svého stanoviska experti uvádějí, že diskuze o reformě českého terciárního vzdělávání se odehrávají v polarizovaném prostředí, kde panuje nízká důvěra a shledávají potřebným „vést širší veřejnou debatu, na základě které by vláda mohla sestavit rámec pro další rozvoj terciárního vzdělávání“[60].
K návrhu Bílé knihy reformovat vztah mezi státem a institucemi terciárního vzdělávání prostřednictvím ustavení „Rady pro terciární vzdělávání“ pak experti OECD konstatují, že poradní orgán, tak jak jej navrhuje Bílá kniha, má koncepční nedostatky, neboť kombinace pravomoci navrhovat složení správních rad a poradenských funkcí není v českém prostředí obhajitelná. Ve své funkci poradního orgánu by se Rada pro terciární vzdělávání neměla detailně zaměřovat na posuzování plánů, jejich aktualizací a dalších dokumentů vysokých škol. Ve skutečnosti mají experti OCED „určité pochybnosti, zda by vůbec Rada pro terciární vzdělávání měla vystupovat v poradní či hodnotící pozici vůči jednotlivým institucím“[61].
Při řešení otázky reformy mechanismů řízení experti OECD navrhují, aby při koncipování modelu správní rady byla hledána taková alternativa, která obsahuje mechanismy vzájemné kontroly a vyvažování mezi interními (akademický senát) a externími orgány (ministerstvo). Jednou z takových alternativ je uspořádání, které zavedl rakouský zákon o univerzitách z roku 2002. V případě navržené změny složení vědeckých rad pak experti OECD doporučují „přehodnotit praxi (a doporučení Bílé knihy) spočívající v přibírání vnějších aktérů do vědeckých rad univerzitních vysokých škol“[62].
3.3 Hodnocení Bílé knihy terciárního vzdělávání: komentář
Hodnocení BKTV celkově vyznívá kladně, obsahuje však velmi závažné výhrady věcného charakteru. Řada stanovisek k reformním tezím Bílé knihy je v souladu s doporučeními pro rozvoj systémů terciárního vzdělávání uvedených ve studii OECD „Terciární vzdělávání pro společnost znalostí“. Například podpora zavedení placení školného (v revidované podobě oproti původnímu návrhu Bílé knihy) odpovídá doporučení sdílení nákladů mezi státem a studenty v oblasti financování, a poukazuje tak na trend zvyšující se diverzifikace finančních zdrojů. Podobně souhlasné stanovisko expertů OECD k návrhu systému finanční podpory studentů pro zajištění rovnosti v přístupu koresponduje s obecným doporučením zajistit pobídky pro rozšíření participace studentů ze znevýhodněných skupin a zabezpečit pro tyto studenty odpovídající podporu. V neposlední řadě lze pak modifikaci akreditačního mechanismu dle návrhu v Bílé knize i přes jeho nedostatky (zejména chybějící vymezení „oblastí studia“) považovat za odpovídající doporučení OECD klást větší důraz na mechanismy vnitřního hodnocení. Navrhovaná modifikace tak dokládá obecný trend posilování institucionální odpovědnosti za výsledky hodnocení.
Míru souladu reformních tezí týkajících se financování výzkumu a vývoje s příslušnými doporučeními OECD nelze posoudit, neboť tyto teze nejsou v Bílé knize obsaženy. Na tento zásadní nedostatek explicitně upozorňují samotní experti OECD s tím, že „skutečnost, že toto téma není součástí Bílé knihy – koncepčního a strategického dokumentu ... na dalších deset až dvacet let – však oslabuje její analytickou váhu, protože podle všeho půjde o hlavní hybnou sílu diferenciace univerzit a fakult v České republice“[63].
Přestože hodnocení BKTV neobsahuje jednoznačně formulovaný závěr či stanovisko expertního týmu, což lze považovat za podstatnou slabinu zpracovaného hodnocení, lze za toto stanovisko pokládat následující konstatování: „V některých důležitých ohledech Bílá kniha sice pojmenovává klíčové charakteristiky terciárního vzdělávání, které brání jeho širší diferenciaci, avšak domníváme se, že nemusí zůstat jen u nich. Síly, které tlačí univerzity do homogenního modelu, jsou velmi intenzívní, a analýza, kterou Bílá kniha předkládá, není dostatečně rozpracovaná, aby posloužila jako základ pro legislativní úpravy nebo pro přípravu detailních technických návrhů. Navrhujeme, aby byla iniciována široká veřejná diskuze o tom, co by znalostní společnost měla očekávat od vysokoškolských institucí, aby vládě mohla být přeložena vize, na základě které by mohla jednoznačněji vymezit příslušné cíle. V celé řadě zemí (například v Austrálii a v Anglii) se tento postup velice osvědčil jako východisko pro tvorbu konkrétní politiky“[64].
Patrně nejvyšším přínosem hodnocení BKTV je tak prezentace stanovisek přímo nezainteresovaných aktérů obohacující diskuzi nad způsobem provedení reformy terciárního vzdělávání v České republice. V tomto ohledu stojí za to připomenout doporučení OECD vztahující se k implementaci vzdělávacích politik: upřednostňovat dílčí reformy před komplexními změnami, a to zejména pokud se nedaří nalézt široký konsenzus mezi zainteresovanými aktéry.
4. Trendy mezinárodního vývoje vysokého školství -závěry
Zvolený přístup k naznačení stěžejních trendů a procesů vývoje v terciárním vzdělávání v současném světě je opřen o kombinaci teoretického výkladu a přehledu institucionálních a legislativních aktivit i doporučení mezinárodních institucí. Propojení obou těchto postupů do souhrnného pohledu není snadné, ale ani jediné možné (masifikace jako východisko pro analýzu mezinárodních trendů). Proto má následující shrnutí podobu spíše inspirací a otázek k řešení než návodů či doporučení.
Analýza aktivit uskutečňovaných v souvislosti s procesem masifikace - a v rámci Evropy i s procesem harmonizace - vysokého školství významnými aktéry/organizacemi (Evropská komise, EUA, Rada Evropy, UNESCO, IAU, OECD) dokládá různorodost, s jakou se s těmito procesy tyto organizace vyrovnávají. Ve výběru agend se pochopitelně odráží i zaměření či poslání uvedených organizací. Projevuje se to např. v prosazování modernizační agendy Evropskou komisí nebo v důrazu na přímé sdílení nákladů spojených se studiem formou školného ze strany OECD v kontrastu s více „humanisticky“ zaměřenými aktivitami UNESCO či IAU, které zdůrazňují společenskou odpovědnost vysokoškolských institucí v prosazování udržitelného ekonomického a sociálního rozvoje a ve zmírňování světové chudoby.
I přes rozdílné důrazy uvedených organizací lze na základě analýzy jejich agend a aktivit identifikovat následující hlavní trendy ve vývoji vysokoškolských systémů v mezinárodním měřítku, jež budou ve střednědobém časovém horizontu zásadně ovlivňovat realizaci vysokoškolských politik na institucionální i systémové úrovni:
§ kvantitativní expanze systémů terciárního vzdělávání;
§ diverzifikace institucionální a programové nabídky;
§ narůstající heterogenní skladba studentů;
§ celoživotní učení;
§ zaměstnatelnost;
§ nutnost diverzifikace zdrojů financování;
§ hledání nových forem institucionálního řízení;
§ rostoucí důraz na odpovědnost a výkon, zajišťování kvality;
§ snahy o vícerozměrné posuzování institucí, opírající se o relevantní data na institucionální úrovni;
§ internacionalizace.
Tyto trendy spolu vzájemně souvisejí a nastolují otázky, jak na ně reagovat. Aniž bychom se dopustili přílišného zjednodušení, je možno za jejich společný původ označit masifikaci terciárního vzdělávání.
Ponechali jsme záměrně stranou problematiku výzkumu a vývoje. Postavení výzkumu a vývoje jako integrální složky činnosti vysokých škol, zejména univerzitního typu, nikdo nezpochybňuje, ve všech dokumentech se stále opakuje, že je tuto složku třeba podporovat a rozvíjet, usilovat přitom o excelenci, prohlubovat mezinárodní spolupráci a dbát na uplatnění výsledků v praxi, nejlépe formou inovací. Vyjádření většinou zůstávají v obecné rovině a poskytují tak institucím dostatečný prostor pro rozhodování o vlastní profilaci.
Kvantitativní expanze systémů terciárního vzdělávání je základním trendem a všechny sledované dokumenty s ní explicitně nebo implicitně nadále počítají. V ČR proběhla tato expanze v posledních dvou desetiletích poměrně rychle a počet studujících už dosahuje charakteristik univerzální fáze. Naskýtá se samozřejmě otázka, jak se vysoké školy s tímto trendem vyrovnají za současné ekonomické situace státu a při nastupujícím demografickém poklesu, který pravděpodobně vyvolá zvýšenou konkurenci v soutěži o kvalitní uchazeče o studium.
Politika růstu počtu studujících od roku 1989 do současnosti nikdy nebyla domyšlena do důsledků, nebylo důkladně diskutováno o poslání a obsahu vysokoškolského vzdělávání a nebyly provedeny odpovídající změny v dalších oblastech (například řízení, zajišťování kvality apod.). Výsledkem je mj. napětí mezi počty studujících a snahou vyučujících o zachování elitních akademických standardů. Současná situace až příliš připomíná biblické podobenství o lití nového vína do starých měchů, které končí tím, že „víno roztrhne měchy, a víno i měch přijdou nazmar“ (Mk 2,22).
Diverzifikace institucionální a programové nabídky je první a nejdůležitější reakcí na masifikací vyvolané problémy a napětí. Tato diverzifikace se musí především odehrávat na úrovni studijních programů a pak může teprve následovat případná diverzifikace institucionální. Jisté řešení nabídl Boloňský proces v agendě strukturovaného studia: masifikace se odehraje především na bakalářském stupni, elitní akademické standardy se uplatní v magisterském a doktorském stupni. V ČR toto řešení moc nefunguje. Vysoké nároky a tudíž vysoká neúspěšnost zůstává na úrovni prvního stupně studia. Převážná většina úspěšných absolventů – bakalářů (cca 90 %) pokračuje v magisterském studiu a napětí vyvolaná masifikací se do něj přenášejí.
Zůstává výzvou, zda řešení ponechat jen na důslednější diferenciaci mezi institucemi univerzitními a neuniverzitními, nebo přistoupit i k určité diferenciaci uvnitř univerzit samých (viz jedno z doporučení Country Note pro ČR, kterým bylo zřídit/zřizovat uvnitř univerzity součást specializovanou na bakalářské studium).
Narůstající heterogenní skladba studujících je evidentním průvodním jevem masifikace. Při míře vstupu nad 15 % musí být studentská populace nutně zřetelně nehomogenní co do nadání, motivace, kulturního a sociálního zázemí a v neposlední řadě i co do věku. Všechny mezinárodní organizace od OECD přes EK až po UNESCO, včetně Boloňského procesu, shodně apelují na zajištění rovného přístupu k terciárnímu vzdělávání se zvláštním důrazem na znevýhodněné skupiny obyvatelstva. Ukazuje se, že problém nespočívá pouze v možnosti se na vysokou školu dostat, ale studium na ní úspěšně dokončit. Dobře provedená diverzifikace, jak programová, tak institucionální, se jeví jako nutná podmínka řešení tohoto problému.
S heterogenní skladbou studujících souvisí i další výzvy:
§ narůstající rozsah jiných forem studia než je forma prezenční (distanční formy, e-learning aj.);
§ požadavky na lepší pedagogické vzdělání vysokoškolských učitelů;
§ vzdělávání orientované na studenta.
Celoživotní učení (Life-long Learning) je velké evropské téma. Samotný pojem nabyl vysoké míry obecnosti, takže je schopen zahrnout všechny myslitelné stupně a formy vzdělávání/učení, kterými může jedinec procházet doslova od kolébky do hrobu. Nejblíže nižší klasifikace rozlišuje vzdělávání/učení formální, neformální a informální, přičemž diskuze se vede hlavně o posledních dvou typech. Tématem se zabývá jak EK, tak EUA a patří mezi agendy Boloňského procesu (v globálním kontextu též UNESCO, IAU). Hlavní snahou je usnadnit účastníkům neformálního a informálního vzdělávání maximálně život a dopomoci jim k tomu, aby se jejich vzdělání mohlo stát součástí vzdělání formálního, tj. aby jim byly uznávány příslušné doklady.
Jedním z aspektů této agendy, kromě podpory všeobecné vzdělanosti, je řešení problémů spojených s nezaměstnaností (rekvalifikace apod.). Evropské státy proto do oblasti celoživotního učení vkládají nemalé prostředky.
Příležitostí/výzvou je se o tyto prostředky úspěšně ucházet.
Zaměstnatelnost absolventů. V ČR, kde se míra nezaměstnanosti vysokoškoláků pohybovala dlouhodobě kolem 2 až 3 %, nebyla dosud zaměstnatelnost absolventů vysokých škol obecně vnímána jako problém. V zahraničí je situace většinou horší a proto se ze všech stran ozývá volání po těsnější spolupráci se zaměstnavateli. Formy spolupráce zabírají dosti široké spektrum, stejně tak jako postoje a zájmy zaměstnavatelů.[65]
Na jedné straně platí, že univerzitní vzdělání není většinou bezprostředně zaměřeno na přípravu pro určité povolání, naopak má zaručit, že absolvent bude schopen v životě povolání střídat, buď z ekonomické nutnosti nebo z vlastní vůle. Na druhé straně nelze téma zaměstnatelnosti absolventů rozhodně pominout. Každá vysoká škola/fakulta by měla usilovat o zpětnou vazbu ze strany svých absolventů, udržovat s nimi kontakt a vést evidenci o jejich uplatnění a zkušenostech na trhu práce. Nemusela by tak být odkázána jen na oficiální statistiky, které mohou být neúplné a různě zkreslené. Informace od absolventů je třeba doplňovat a ověřovat informacemi od zaměstnavatelů. Obojí informace, systematicky shromažďované po určitou dobu, pak mohou účinně přispět k inovaci studijních programů.
Výzvou pro orientaci celoživotního vzdělávání je řešit rozporuplné požadavky zaměstnavatelů, kterými jsou na jedné straně velká flexibilita absolventů, na druhé straně jejich cílená příprava na konkrétní povolání.
Nutnost diverzifikace zdrojů financování je již delší dobu zdůrazňována především ze strany OECD, která upozorňuje na stagnující, ne-li klesající objem prostředků z veřejných zdrojů, které plynou do vysokého školství. Tato výzva je obzvláště aktuální v současné době a v ČR, kdy vyhlídky na reálný nárůst prostředků ze státního rozpočtu pro veřejné vysoké školy jsou prakticky nulové. Otázka o další kvantitativní expanzi systému se stává mimořádně naléhavou.
Výzvou je diverzifikovat finanční zdroje, ale i nacházet možnosti efektivního využití stávajících materiálních i lidských zdrojů.
Hledání nových forem institucionálního řízení je téma, které zaměstnává především OECD. Společným rysem doporučení OECD je posílit manažerské formy řízení, resp. posílit vliv vnějších aktérů. Řídící struktury evropských vysokých škol jsou pochopitelně značně rozmanité, nicméně vždy existuje nějaké grémium s rozhodovacími pravomocemi. A v těchto grémiích by neměli být pouze akademici, ale i lidé z vnějšího prostředí.
V ČR budí oprávněné obavy navrhované rozšíření pravomocí správních rad a mechanismus výběru jejích členů.
Stávající formy řízení v Evropě nedávno zmapovala EUA. Spolehlivé informace o tom, jak se různé modely v zahraničí osvědčily, jaké mají v delším časovém horizontu přednosti a nedostatky, však většinou chybí. Chybí též nepředpojaté posouzení různých reformních kroků (stav a problémy před reformou a po ní, politický kontext apod.)
Výzvou je i za stávajících podmínek výběr členů správní rady.
Rostoucí důraz na odpovědnost a výkon, zajišťování kvality. Tomuto tématu, které zřetelně souvisí s procesem masifikace, se ve větší či menší míře věnují všechny mezinárodní i evropské organizace. Z praktického hlediska zasluhují pozornost zejména „Standardy kvality“ vypracované EUA a aktivity ENQA.
V oblasti vnějšího zajišťování kvality na národní úrovni lze v Evropě pozorovat jednoznačný trend ke sjednocování mechanismů a směřování k akreditaci (European Register of Quality Assurance Agencies). Obdobně v případě vnitřního zajišťování kvality lze identifikovat trend k prokazování odpovědnosti za kvalitu prováděných činností. Zajišťování kvality se stalo v posledních letech standardním požadavkem kladeným na všechny vysokoškolské instituce.
Výzvou je využívat výsledky vnitřního hodnocení kvality tak, aby kvalitu činností skutečně ovlivňovaly.
Snahy o vícerozměrné posuzování institucí, opírající se o relevantní data na institucionální úrovni. Pod tímto názvem se skrývají iniciativy o vypracování „typologie“ vysokých škol (viz část 2.2). Tyto snahy je třeba v zásadě vítat, protože mají nahradit do značné míry problematické „žebříčky“, u nás pak i simplicistní a nedomyšlený pokus o klasifikaci typu „research, teaching, professional“.
Předpokladem úspěšného fungování typologie (na národní i evropské úrovni) jsou ovšem spolehlivá a dostupná data poskytovaná vysokými školami. Tento požadavek EK se stal jednou z agend Boloňského procesu pro příští desetiletí.
Výzva: Konkrétní struktura dat bude v rámci Boloňského procesu jistě brzy specifikována a bude záhodno o ní zasvěceně diskutovat.
Internacionalizace vysokého školství je nepochybně významným trendem a tudíž i tématem nadnárodních organizací.
V českém kontextu (i v rámci Boloňského procesu) se zdůrazňuje především mobilita (studentů i vysokoškolských pracovníků), která je všeobecně považována za žádoucí, instituce i vlády jsou vyzývány k jejímu rozšiřování, jsou vytyčovány dokonce různé kvantitativní cíle (např. do roku 2020 má být mezi absolventy alespoň 20% těch, kteří strávili část studia v zahraničí); je též poměrně štědře podporována různými mezinárodními i národními programy.
Neméně důležité je však daleko obecnější pojetí internacionalizace, které zdůrazňuje UNESCO a IAU. Zakládá se na zvyšování všeobecně-kulturního povědomí prostřednictvím porozumění současným globálním a regionálním otázkám, jež napomáhá potřebnému interkulturnímu dialogu. Tento pohled na internacionalizaci dovolí, aby v evropském kontextu „vynikla přitažlivost a otevřenost“ Evropského prostoru vysokoškolského vzdělávání.
***
Obecně se ukazuje, že některé trendy vývoje terciárního vzdělávání v současné Evropě už nastolily nevratné změny. Týká se to situace i v ČR. Diskuze o reformě vysokého školství jsou vedeny z pozice „reforma ano či ne“, ovšem za okolností, kdy kvantitativní nárůsty studentů a vysokých škol jsou tak obrovské, že už jen tato skutečnost spustila reformní proces. Základním problémem tohoto reformního procesu je jeho naprostá nevyváženost: kvantitativní hlediska se postupně promítají do většiny oblastí činnosti vysokých škol a kvalitativní a obsahová zůstávají stále více stranou. Tato disproporce je stěžejním znakem současného vysokého školství v ČR a v různé míře se dotýká všech vysokých škol. Nebude-li náležitě respektována, povede to jen k prohlubování problémů, před kterými vysoké školy stojí. Ty pak budou nuceny hledat vlastní cesty k jejich řešení.
V tomto směru je postavení UK v České republice stěžejní. Když bude UK schopná promyšleně postupovat v hledání vlastních cest, může to být velkou inspirací pro další vysoké školy u nás a pozice UK u nás i v evropském kontextu se výrazně posílí.
Závěrem je vhodné konstatovat, že identifikované hlavní vývojové trendy nejsou v rozporu s prioritami dlouhodobého záměru pro rozvoj vysokých škol na období 2011-2015 a tudíž jejich naplňování bude v souladu s naplňováním cílů tohoto záměru.
Amaral, A., Neave, G. On Bologna, Weasels and Creeping Competence. In: Amaral, A., Neave, G., Musselin, C., Maassen, P. (eds.). European Integration and the Governance of Higher Education and Research. Dordrecht: Springer, 2009. s. 281-299.
Classifying European Institutions for Higher Education [Klasifikace evropských vysokoškolských institucí] [online]. Dostupné z <http://www.utwente.nl/cheps/research/projects/ceihe/>.
Communiqué of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Leuven and Louvain-la-Neuve, 28-29 April 2009 [Lovaňské komuniké] [online]. Dostupné z <http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/declarations_communiques.htm>.
Conraths, B., Smidt, H. The Funding of University-based Research and Innovation in Europe: An Exploratory Study. EUA, 2005.
Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region [Lisabonská úmluva o uznávání kvalifikací] [online]. Dostupné z <http://conventions.coe.int/Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?NT=165&CL=ENG>.
Crosier, D., Purser, L., Smidt, H. Trends V: Universities Shaping the European Higher Education Area [online]. Dostupné z <http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna
/documents/EUA_Trends_Reports/Final_Trends_Report_V_May.pdf >.
Delivering on the modernisation agenda for universities: education, research and innovation [Sdělení komise Evropskému parlamentu a Radě: Plnění programu modernizace pro univerzity: vzdělávání, výzkum a inovace] [online]. Dostupné z <http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc1320_en.htm>.
De Wit, H. European Integration in Higher Education: The Bologna Process Towards a European Higher Education Area. In: Forest, J., Altbach, P. (eds.). International Handbook of Higher Education. Part One: Global Themes and Contemporary Challenges. 2nd ed. Dordrecht: Springer, 2007. s. 461-482.
Dlouhodobý záměr vzdělávací a vědecké, výzkumné, vývojové a inovační, umělecké a další tvůrčí činnosti pro oblast vysokých škol na období 2011-2015. Praha: MŠMT, 2010.
Education and Training 2010 work programme [Vzdělávání a odborná příprava 2010] [online]. Dostupné z <http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc28_en.htm>.
EIRMA, EUA, ProTon Europe, and EARTO. Responsible Partnering: A Guide to Better Practices for Collaborative Research and Knowledge Transfer between Science and Industry. EUA, 2005.
Estermann, T., Nokkala, T. University Autonomy in Europe 1: Exploratory Study. EUA, 2009.
Equitable Access, Success and Quality in Higher Education [Rovný přístup, úspěch a kvalita ve vysokém školství] [online]. Dostupné z <http://www.iau-aiu.net/access_he/access_statement.html>.
European Universities’ Charter on Lifelong Learning [Charta evropských univerzit o celoživotním učení]. [online]. Dostupné z <http://www.eua.be/fileadmin/user_upload/files/Publications/EUA_Charter_Eng_LY.pdf>.
File, J., Weko, T., Hauptman, A., Kristensen, B., Herlitschka, S. Czech Republic – Country Note. Prague: UNITISK, 2006.
From London to Leuven/Louvain-La-Neuve: The contribution of the council of Europe to the european higher education area [Od Londýna do Lovaně: Přínos Rady Evropy pro Evropský prostor vysokého školství] [online]. Dostupné z <http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/CoE_Report_April_2009.pdf>.
Green Paper – The European Research Area: New Perspectives [Zelená kniha: Evropský výzkumný prostor: nové perspektivy] [online]. Dostupné z <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/com/2007/com2007_0161en01.pdf>.
Green Paper – Promoting the learning mobility of young people [Zelená kniha: Podpora mladých lidí ve vzdělávání] [online]. Dostupné z <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2009:0329:FIN:EN:PDF>.
Hodnocení Bílé knihy terciárního vzdělání experty OECD [online]. Dostupné z <http://www.cuni.cz/IFORUM-8567.html>.
Hofmann, S. 10 years on: Lessons Learned from the Institutional Evaluation Programme. EUA, 2005.
Institutional Profiles, towards a Typology of Higher Education Institutions in Europe [Institucionální profily: k typologii vysokoškolských institucí v Evropě] [online]. Dostupné z <http://doc.utwente.nl/53776/>.
Katrňák, T. Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace žáků devátých tříd základních škol v České republice. In: Matějů, P.; Straková, J. (eds.). (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia, 2006. s. 173–193.
Katrňák, T. Odsouzeni k manuální práci: vzdělanostní reprodukce v dělnické rodině. Praha: SLON, 2004.
Kleňhová, M. et al. Ukazatele hodnotící přístup, účast a výstupy z terciárního vzdělávání aneb Kolik vlastně máme studentů – hodně nebo málo? Praha: UIV, 2008.
Mapping Diversity: Developing a European Classification of Higher Education Institutions [Mapování různorodosti: tvorba evropské klasifikace vysokoškolských institucí] [online]. Dostupné z <http://www.utwente.nl/cheps/documenten/2008mappingdiversity.pdf>.
Martens, K., Wolf, D. Boomerangs and Trojan Horses: The Unintended Consequences
of Internationalising Education Policy Through the EU and the OECD. In: Amaral, A., Neave, G., Musselin, C., Maassen, P. (eds.). European Integration and the Governance of Higher Education and Research. Dordrecht: Springer, 2009. s. 81-108.
Matějů, P. a kol. Bílá kniha terciárního vzdělávání. Praha: MŠMT, 2009.
Matějů, P.; Straková, J. et al. Nerovné šance na vzdělání. Praha: Academia, 2006
Multi-dimensional Global Ranking of Universities; a feasibility project. [Vícerozměný celosvětový žebříček univerzit] [online]. Dostupné z <http://www.u-multirank.eu/project/>.
Neave, G. The Bologna Process as Alpha or Omega, or, on Interpreting History
and Context as Inputs to Bologna, Prague, Berlin and Beyond. In: Amaral, A., Neave, G., Musselin, C., Maassen, P. (eds.). European Integration and the Governance of Higher Education and Research. Dordrecht: Springer, 2009. s. 17-58.
Neave, G., Maassen, P. The Bologna Process: An Intergovernmental Policy Perspective. In: Maassen, P., Olsen, J.P. (eds.). University Dynamics and European Integration. Dordercht: Springer, 2007. s. 135-153.
Pabian, P. Achieving equiety in and throught tertiary education. In.:Šebková, H. (ed.): Tertiary Education in the Czech Republic: Country Background Report for OECD Thematic Review of Tertiary Education. Pratur: Centre for Higher Education Studies, 2006, s. 49-60
Pabian, P. Europeanisation of higher education governance in the post-communist context: the case of the Czech Republic. In: Amaral, A.; Neave, G.; Musselin, C.; Maassen, P. (eds.): Bologna, Universities and Bureaucrats. Dordrecht: Springer, 2009 [v tisku]
Prudký, L., Pabian, P., Šima, K. České vysoké školství. Na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989-2009. Praha: Grada, 2010.
Santiago, P., Tremblay, K., Basri, E., Arnal, E. (eds.). Tertiary Education for Knowledge Society (Vol.1-2) [Terciární vzdělávání pro společnost znalostí]. Paris: OECD, 2008.
Společné prohlášení ministrů evropských států na setkání v Bologni dne 19. června 1999 [Boloňská deklarace] [online]. Dostupné z <http://www.bologna.msmt.cz/?id=
DeklaraceBologna>.
Standards and Guidelines for duality Assurance in the European Higher Education Area [Standary a směrnice pro zajišťování kvality v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání (EHEA)] [online]. Dostupné z <http://www.enqa.eu/files/ENQA%20Bergen%20Report.pdf>.
Strategic framework for European cooperation in education and training ("ET 2020") [Strategický rámec pro evropskou spolupráci v oblasti vzdělávání a odborné přípravy (ET 2020)] [online]. Dostupné z <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:0010:CS:PDF>.
Tapper, T.; Palfreyman, D. (eds.). Understanding Mass Higher Education: Comparative Perspectives on Access. London: Routledge, 2005.
Tight, M. Higher Education Research as Tribe, Territory and/or Community: a Co-citation Analysis. Higher Education, 2008, roč. 55, č. 5. s. 593-605.
Towards a Century of Cooperation: Internationalization of Higher Education [Směřujeme ke století spolupráce: internacionalizace vysokého školství] [online]. Dostupné z <http://www.iau-aiu.net/internationalization/i_statement.html>.
Trow, M. Problems in the Transition From Elite to Mass Higher Education. Berkeley: Carnegie Commission on Higher Education, 1973.
Trow, M. Problémy přechodu z elitního na masové vysoké školství. In: Hendrichová, J., Čerych, L. (eds.). Terciární vzdělávání ve vyspělých zemích: vývoj a současnost. Praha: Středisko vzdělávací politiky, 1997, s. 13-40.
Trow, M. Reflections on the Transition from Elite to Mass to Universal Access: Forms and Phases of Higher Education in Modern Societies Since WWII. In: Forest, J. J. F, Altbach, P. G. (eds.). International Handbook of Higher Education. Dordrecht: Springer, 2006. s. 243-280.
Weko, T., Lehikoinen, A., Wurzburg, G., Yelland, R. Odborné posouzení Bílé knihy terciárního vzdělávání vydané Ministerstvem školství v lednu 2009 [online]. Dostupné z <http://www.reformy-msmt.cz/reforma-terciarniho-vzdelavani/sites/default/files/conference/OECD-Expert_Reponse_cz.pdf>.
Why and How Can Higher Education Contribute to All Levels and Types of Education?[ Proč a jak mohou vysokoškolské instituce přispívat k různým typům vzdělávání na všech úrovních][online]. Dostupné z <http://www.iau-aiu.net/efa/efa_information_kit.html>.
Doporučená literatura a zdroje
Communication from the Commission of 20 April 2005 - Mobilising the brainpower of Europe: enabling universities to make their full contribution to the Lisbon Strategy [Sdělení Komise: Mobilizace inteligenčního potenciálu Evropy: možnost pro univerzity plně přispět k lisabonské strategii] [online] Dostupné z <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0152:FIN:CS:PDF>.
Communication from the Commission - "Education & Training 2010": The success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms [online] Dostupné z < http://eur-: lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2003:0685:FIN EN:PDF>.
The European Qualifications Framework (EQF) [Evropský kvalifikační rámec] [online] Dostupné z <http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc44_en.htm>.
The Overarching Framework of Qualifications of the European Higher Education Area [Kvalifikační rámec evropského vysokoškolského prostoru] [online] Dostupné z <http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/qf/overarching.asp>.
Přílohy
Příloha č. 1 - Trowova koncepce elitního, masového a univerzálního terciárního vzdělávání.
Pozn.: Modře označeny fáze dimenzí, v nichž se nachází české vysoké školství[67].
Příloha č. 2- U-MAP
U-MAP je třetí část projektu CEIHE. Jedná se o první ucelený projekt, který reaguje na potřebu vytvořit typologii značně diverzifikovaných evropských vysokoškolských institucí. Cílem projektu je oprostit se od jednorozměrného modelu hodnocení a klasifikovat evropské vysokoškolské instituce podle jejich různých funkcí. Základem klasifikace, již projekt využívá, je šest dimenzí, pomocí kterých je možné charakterizovat silné a slabé stránky daných institucí. Každá dimenze se skládá ze souboru několika indikátorů. Výběr dimenzí a jednotlivých indikátorů umožňuje uživateli klasifikace vytvořit si soubor požadovaných charakteristik, přičemž výběr počtu indikátorů je libovolný. Následně se uživateli zobrazí mapa jednotlivých institucí, jež vykazují požadované parametry. Jednotlivé dimenze a indikátory jsou uvedeny v tabulce.
Dimenze a indikátory
|
Dimenze |
Indikátor |
|
Vzdělávací |
Stupně studijních programů Výdaje na výuku Zaměření studijních programů Rozsah studijního zaměření |
|
Studentská |
Studenti distančního studia Zastoupení věkově starších studentů Jiné formy studia (kombinovaná) Počet zapsaných studentů |
|
Výzkumná |
Absolventi doktorského studia Výdaje na výzkum Publikační činnost |
|
Regionální |
Studenti prvního ročníku bakalářského studia z daného regionu Absolventi zaměstnaní v daném regionu Financování VŠ z daného regionu |
|
Přenos znalostí |
Kulturní aktivity Příjem z přenosu znalostí Patenty Nově zřízené společnosti |
|
Mezinárodní zapojení |
Zahraniční studující v řádném studiu Příjem z mezinárodních zdrojů Zahraniční mobilita - přijíždějící studenti Zahraniční mobilita - vyjíždějící studenti Zahraniční mobilita akademických pracovníků |
Zdroj: U-Map dimensions and indicators detail.pdf, dostupné z <http://www.u-map.eu/methodology.doc>.
Příloha č. 3 - Evropské standardy a pravidla pro vnitřní a vnější zajištění kvality v rámci institucí terciárního vzdělávání
1. Politika a procedury pro zajištění kvality
Instituce by měly mít strategie, politiku a procedury pro zajišťování kvality. Tyto by měly mít oficiální statut a měly by být veřejně dostupné.
K tomuto účelu by měl sloužit programový dokument, který by měl obsahovat:
§ vztah mezi výukou a výzkumem v rámci instituce;
§ institucionální strategii týkající se kvality a standardů;
§ organizaci systému zajištění kvality;
§ zodpovědnost kateder, ústavů, fakult a další organizačních jednotek a osob za zajištění
kvality;
§ zapojení studentů do procesů zajišťování kvality;
§ způsob provádění, monitorování a revidování politiky zajišťování kvality.
2. Schvalování, monitorování a pravidelné hodnocení programů a kvalifikací
Instituce by měly mít oficiální mechanismy pro schvalování, pravidelné hodnocení a monitorování svých programů a kvalifikací.
Tyto mechanismy by měly zahrnovat:
§ vytváření a zveřejnění explicitních výstupů učení;
§ pečlivou pozornost věnovanou kurikulu stejně jako návrhu a obsahu programu;
§ specifické potřeby různých forem výuky (např. studium na plný a částečný úvazek,
§ distanční studium, e-learning) a typů terciárního vzdělávání (např. akademické,
odborné, profesní);
§ dostupnost přiměřených studijních zdrojů;
§ oficiální procedury pro schválení programů jiným orgánem než tím, který program
vyučuje;
§ monitorování pokroku a úspěchu studujících;
§ pravidelné hodnocení programů (zahrnující externí členy v hodnotícím týmu);
§ pravidelná zpětná vazba od zaměstnavatelů, odborů a dalších relevantních organizací;
§ účast studujících v procesu zajištění kvality.
3. Hodnocení studujících
Hodnocení studujících by mělo být založeno na publikovaných kritériích, pravidlech a procedurách, které jsou konzistentně aplikovány.
Procedury hodnocení studujících by měly:
§ být vytvářeny tak, aby měřily dosahování zamýšlených studijních výstupů a dalších
cílů programu;
§ být přiměřené svému účelu, ať už diagnostickému, formativnímu nebo souhrnnému;
§ mít jasná a publikovaná kritéria pro známkování;
§ být prováděny osobami, které chápou roli hodnocení v pokroku studujících k dosažení
znalostí a schopností spojených s jejich kvalifikací, o kterou usilují;
§ kdekoliv je to možné, nespoléhat na úsudek jediného zkoušejícího;
§ vzít v úvahu všechny možné důsledky pravidel pro zkoušení;
§ mít jasná pravidla týkající se absence studujících, nemoci a ostatních polehčujících
okolností;
§ zajistit, že hodnocení je prováděno zaručeně v souladu s přijatými institucionálními
procedurami;
§ podléhat administrativnímu ověření, aby byla zajištěna správnost procedur.
4. Zajištění kvality vyučujících
Instituce by měly mít způsoby, jak zajistit, že vyučující jsou pro tuto činnost kvalifikovaní a schopni ji vykonávat. Tyto způsoby by měly být k dispozici těm, kdo provádějí vnější hodnocení, a mělo by být komentováno v jejich zprávách.
Přitom je důležité, aby vyučující měli:
§ úplnou znalost a porozumění předmětu, který učí;
§ nezbytné schopnosti a zkušenosti pro účinné předávání svých znalostí a porozumění studujícím v celé řadě výukových kontextů;
§ přístup ke zpětné vazbě na svůj výkon;
§ příležitost rozvíjet a rozšiřovat své učitelské schopnosti.
5. Studijní zdroje a podpora studujících
Instituce by měly zajistit, aby zdroje dostupné studujícím byly dostatečné a přiměřené pro
všechny nabízené programy.
Studující by měli mít k dispozici širokou škálu zdrojů od knihoven nebo počítačového
vybavení až po osobní podporu ve formě tutorů či poradenství, které by měly být snadno
dostupné a citlivé na zpětnou vazbu od těch, kdo je používají.
6. Informační systémy
Instituce by měly zajistit, že sbírají, analyzují a používají relevantní informace pro efektivní
řízení svých studijních programů a ostatních aktivit.
Informační systémy by měly přinejmenším zahrnovat informace o:
§ míře úspěšnosti studujících při průchodu studiem a při jeho ukončování;
§ zaměstnatelnosti absolventů;
§ spokojenosti studujících s jejich programy;
§ efektivitě vyučujících;
§ profilu studentské populace;
§ dostupných studijních zdrojích a jejich ceně;
§ klíčových údajích o výkonu instituce samotné.
7. Veřejná informovanost
Instituce by měly poskytovat/zveřejňovat aktuální správné, nestranné, objektivní a snadno dostupné informace o nabízených programech, jejich předpokládaných výstupech, o udělovaných kvalifikacích, o používaných výukových, studijních a hodnotících procedurách a o dostupných studijních možnostech, které by neměly být používány pouze k marketingovým účelům.
[1] De Wit, 2007; Neave, 2009.
[2] Tj. zejména Evropské komise, Evropské asociace univerzit (EUA), Evropské asociace agentur pro zajišťování kvality (ENQA), Organizace OSN pro výchovu, vědu a kulturu (UNESCO) a Rady Evropy.
[3] Zejména Mezinárodní asociace univerzit (IAU) a Organizace pro ekonomickou spolupráci a rozvoj (OECD).
[4] Amaral, Neave, 2009.
[5] Viz Prudký, L., Pabian, P., Šima, K. České vysoké školství. Na cestě od elitního k univerzálnímu vzdělávání 1989-2009. Praha: Grada, 2010.
[6] S využitím závěrečné zprávy o projektu „Tertiary Education for the Knowledge Society“ (Santiago, 2008).
[7] Trow je i tři desetiletí po publikaci své zásadní studie jedním z nejcitovanějších autorů v rámci této disciplíny (Tight, 2007).
[8] Viz. Trow, 1973. Tento základní Trowův text vyšel ve zkráceném českém překladu (Trow, 1997).
[9] Viz. Trow, 1997, str. 16-24; Trow, 2006, str. 253-262.
[10] Tapper, Palfreyman, 2005.
[11] Katrňák, 2006.
[12] Katrňák, 2004.
[13] Matějů, Straková 2006; Pabian, 2006.
[14] Na základě srovnání výsledků opakovaných sociologických výzkumů Postavení vysokoškolských studentů, CSVŠ 1995,1998,2002,2005, upravená data.
[15] Pabian, 2009a.
[16] Pabian, 2006.
[17] Vše v roce 2005.
[18] Poprvé zmíněno v Berlínském komuniké v roce 2003.
[19] Nicméně se stále existujícími překážkami při uznávání (částí) studia při přechodu mezi institucemi resp. stupni terciárního vzdělávání.
[20] S platností pro všechny signatářské země Boloňského procesu.
[21] Týká se odborného vzdělávání.
[22] Viz. Neave, Maassen, 2007; Martens, Wolf, 2009.
[23] S cílem zbavit se roztříštěnosti evropského výzkumu a zlepšit koordinaci a spolupráci ve výzkumu v Evropě prostřednictvím vytvoření Evropského výzkumného prostoru. V roce 2002 bylo znění Lisabonské strategie upraveno tak, aby participující země zvyšovaly procentuální podíl HDP na výzkum – tzv. „Cíl 3 %“. Podle Eurostatu činily v roce 2007 celkové výdaje na výzkum v zemích EU 27 1,85 %, zatímco například ve Spojených státech 2,62 % a Japonsku 3,44 %. Pro srovnání, v České republice byl tento podíl 1,54 %. Cíle 3 % z evropských zemích dosáhlo jen Švédsko (3,75 %) a Finsko (3,72 %), tříprocentní hranici se přibližuje Dánsko (2,73 %), Německo (2,63 %) a Island (2,65 %).
[24] Zveřejněna v roce 2006.
[25] Zveřejněn v roce 2008.
[26] Zveřejněn v roce 2007.
[27] Classifying European Institutions for Higher Education.
[28] Institutional Profiles, towards a Typology of Higher Education Institutions in Europe.
[29] Mapping Diversity: Developing a European Classification of Higher Education Institutions.
[30] Multi- dimensional Global Ranking of Universities; a feasibility project.
[31] Sdružující více než 800 vysokoškolských institucí vč. Univerzity Karlovy.
[32] Z roku 2007, přičemž analýzy „Trends“ jsou s dvouletou periodicitou zpracovávány již od roku 1999. V pořadí šestá analýza, nazvaná Trends 2010, byla zveřejněna v březnu 2010.
[33] Oba dokumenty zveřejněny v roce 2005.
[34] EUA zpracovala návrh této charty na základě semináře o celoživotním učení, který se konal na Sorbonně v prosinci 2007, a na žádost francouzského premiéra Fillona, který toto téma vyhodnotil jako klíčové pro evropské univerzity a pro společnost v budoucnu. Charta byla vypracována po konzultacích nejen s členskými univerzitami a rektorskými konferencemi, ale i s širokým okruhem deseti partnerských evropských organizací. (Nese datum červenec 2008 - vtírá se myšlenka, že byla přijata na počest Velké francouzské revoluce).
[35] Míněny zejména: ECTS, dodatek k diplomu, Standardy kvality, kvalifikační rámce.
[36] Zveřejněna v roce 2009.
[37] Za ČR Václav Hampl jako místopředseda ČKR.
[38] Jakož i dalších projektových aktivit EUA, k nimž patří zejména „Kultura kvality“ (2002-2006) a „Zajišťování kvality v měnícím se vysokém školství“ (2008-2009).
[39] V ČR realizován např. na ČVUT, SU, VUT, MU.
[40] Organizovaného EUA ve spolupráci s ENQA, EURASHE a ESU každoročně od roku 2006.
[41] Všechny prezentace, studie a další materiály z jednotlivých ročníků jsou dostupné přes <http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/quality-assurance/qa-forum/>.
[42] Zveřejněn v roce 2009.
[43] Míněny Times Higher Education Supplement a Shanghai Jiao Tong University.
[44] Tj. rozdílů, jež jsou natolik významné, že brání uznání dle principů Lisabonské úmluvy.
[45] Zveřejněna v roce 2008.
[46] Přijatých většinou zemí světa prostřednictvím tzv. „Miléniové deklarace“ v roce 2000.
[47] Vydána v roce 2009. Podobně byl pro zvýšení informovanosti v roce 2009 IAU vytvořen portál HEEFA, viz. <http://www.heefa.net/>.
[48] Celkem 24 zemí, z nichž 14 (včetně ČR) se podílelo na náročnější verzi projektu spojené s hodnotící návštěvou expertů OECD.
[49] Národní podkladová zpráva (Country Background Report) a Zpráva hodnotitelů (Country Note).
[50] Santiago, 2008.
[51] File, J., Weko, T., Hauptman, A., Kristensen, B., Herlitschka, S. Czech Republic – Country Note. Prague: UNITISK, 2006.
[52] V konečné verzi projednána vládou ČR 26.1. 2009.
[53] Ve složení Thomas Weko, Anita Lehikoinen, Gregory Wurzburg, Richard Yelland.
[54] Václav Hampl, Stanislav Štech, Petr Volf, Michal Stehlík.
[55] Univerzita Karlova byla experty OECD požádána o shrnutí svých připomínek k Bílé knize a tezí materiálu „Perspektivy dalšího vývoje českého vysoké školství“. Všechny potřebné informace byly v anglickém jazyce předány na začátku listopadu 2009, viz. <http://www.cuni.cz/IFORUM-8567.html>.
[56] Zveřejněno v prosinci 2009 na <http://www.reformy-msmt.cz/reforma-terciarniho-vzdelavani/clanky/odborne-posouzeni-bile-knihy-terciarniho-vzdelavani-vydane-ministerstvem-skolstvi-v-lednu-200>.
[57] Str. 4-5, odstavec 12.
[58] Str. 6, odstavec 18.
[59] Str. 9, odstavec 26.
[60] Str. 12, odstavec 43b
[61] Str. 12, odstavec 43c, ii.
[62] Str. 13, odstavec 43g.
[63] Str. 10, odstavec 32.
[64] Str.10, odstavec 35.
[65] Nelze přehlédnout snahy některých zaměstnavatelů socializovat své náklady a požadovat, aby jim vysoké školy připravily zaměstnance „na míru“. Jiní zaměstnavatelé naopak ochotně sdělují své dlouhodobé zkušenosti s určitou skupinou absolventů ve snaze pomoci škole zlepšovat příslušný studijní program.
[66] Překlad nejvýznamnějších zdrojů uveden v závorce.
[67] S využitím Brennan, 2004: 24, cit. v Trow, 2006, překlad Karel Šima.
Univerzita Karlova
Ovocný trh 560/5
Praha 1, 116 36
Česká republika
Identifikátor datové schránky: piyj9b4
IČO: 00216208
DIČ: CZ00216208
